asyan.org
добавить свой файл
1 2 ... 4 5

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ

Для розуміння природи навчання, даної нам в зовнішніх проявах - діяльності вчителя і учня, результатах цієї діяльності необхідно знати психологічні основи навчання. За кожним з цих фактів криється не підлягаючий спостереженню психічний механізм, без врахування якого неможливо нині спрямовувати навчальну діяльність учнів, встановити залежності між діями вчителя, відповідні їм дії учнів і результатами цих поєднаних одна з одною діяльностей. Психологія навчання - один з найважливіших ключів до розуміння закономірностей процесу навчання. Справді, що являється предметом розгляду при характеристиці основ навчання? Оскільки навчання є взаємодією і взаємозв'язком трьох елементів навчання - діяльності вчителя, діяльності учня і змісту освіти, то психологічні основи навчання передбачають вияснення психологічного аспекту взаємодії вчителя, учня і змісту навчання. Без першого аспекту, тобто взаємодії вчителя (діяльності викладання) і учня (діяльності учіння), не може бути другого, тобто взаємодії учителя і змісту, так як в цьому випадку зміст освіти вчителю не потрібний. Без першого аспекту, тобто взаємодії учителя і учня, не може бути і організована зовні взаємодія учня і навчального матеріалу.


Психологія засвоєння

Характеристика психологічних основ засвоєння ускладнюється тим, що ще не розроблена цілісна концепція, яка могла претендувати на універсальність, тобто на здатність інтерпретувати всі явища процесу засвоєння в їх сукупності. Власне психічний зміст проблем дитячого мислення і його розвитку підміняється в основному логікою, фізіологією і іншими аспектами психічних процесів. Безперечно, якщо предмет дослідження неясний в самій науці, то дидактика ускладнюється у вичлененні саме психологічних явищ, пов'язаних з навчанням. Не випадково педагогічна психологія часто підміняється дидактичною. Не чіткі розмежування, де закінчується педагогічна психологія, а де починається педагогіка. Що ж таке засвоєння? Засвоєння - це злиття нового досвіду з попереднім досвідом, нової інформації з уже усвідомленою раніше. Може бути стихійним і цілеспрямованим. Коли дитина зустрічається в лісі з новими рослинами і помічає їх, то засвоєння цієї інформації проходить стихійно. Коли доросла людина звертає увагу дитини і пояснює побачене, засвоєння проходить цілеспрямовано. Цілеспрямоване засвоєння також виокремлюється на засвоєння в результаті самоосвіти і засвоєння в процесі напрямленого навчання. Для всякого засвоєння спільне те, що результатом його являється научіння. Научінням в психології називають досягнення здатності до цілеутворюючої зовнішньої і внутрішньої діяльності. По-іншому, научіння - це засвоєння знань і зумовлених ними певних дій і вчинків в окремих ситуаціях . Сприйняття інформації органами відчуттів і мови нагромаджує елементарний, а потім більш збагачений досвід, який дозволяє розуміти, осмислювати те, що ми сприймаємо. Розуміння або осмислення означає включення інформації, яка сприймається, в систему зв'язків з уже відомими. Іншими словами, це заключення нових зв'язків, утворення нової асоціації. Ці зв'язки первинно надто поверхневі , і тоді людині може тільки здаватися , що вона розуміє . Вони можуть бути і ілюзорні, хибні, хоч людина цього не усвідомлює . По мірі научіння людина осмислює виникаючі зв'язки більш об'єктивно і більш широко. Зв'язки і відповідно, розуміння можуть бути локального внутрішньопредметного і міжпредметного рівнів. В ході встановлення зв'язків виникають мислительні і пізнавальні структури, відповідаючі логіці діяльності. В дидактиці і методиці слід розрізняти ці поняття. Мислительна структура - готовність людини до узагальнених, мислительних дій: аналізу ,синтезу,узагальнення і т.д. Пізнавальні структури - це спецефічні поєднання мислительних операцій. Ігнорування відмінностей приводить до того, що в навчальних програмах планується навчання без аналізу, синтезу і інших мислительних операцій, не доведених до характеру пізнавальних дій. Виділення елементів складає аналітичну діяльність; розгляд самих по собі окремих елементів формує абстрагування; розгляд загальних ознак у різних або подібних предметах породжує здатність до узагальнення. Людина набуває в результаті сприйняття довкілля, діяльності в ньому не тільки інформацію про нього, тобто знання, але реалізуючі процес пізнання пізнавальні структури, готовність використовувати ці структури при подальшому стихійному і цілеспрямованому пізнанні. Учень виявляється підготовленим до аналізу, синтезу, узагальнення, альтернативного підходу, переносу, охоплення загальної структури об'єкта, бачення нових проблем і ін. Однак, зрозуміло, це виникає в тому випадку, якщо учень здійснює ту діяльність, яка складає зміст, сутність названих інтелектуальних пізнавальних структур, якщо він ставиться в умови, які вимагають їх прояву. Після того, як вони в якійсь мірі сформуються, учень може ними користуватися для самостійної пізнавальної діяльності. Види застосування різноманітні в залежності від змісту засвоюваного. В педадогічній психології розрізняють засвоєння понять, навиків і умінь, способів мислення. Кожний з цих видів діяльності вимагає своїх специфічних способів засвоєння. Поскільки всяка діяльність має свій зміст, а відносини є теж діяльністю, то вони мають свій зміст і свій спосіб засвоєння. Засвоєння знань, характеризуючись загальними ознаками, залежить разом з тим від того, які знання засвоюються. Факти, зовнішньо виражені, засвоюються в процесі сприйняття, осмислення і запам'ятовування. Без останнього всяке засвоєння неможливе.Запам'ятовування тим краще і міцніше, чим інтенсивніша і різносторонніша діяльність учня з тим змістом, який підлягає запам'ятовуванню. Засвоювання в процесі пошуку веде до кращого запам'ятовування знайденого. Оперування знаннями в різних ситуаціях закріплює їх в пам'яті набагато краще, ніж заучування (хоча в разі випадків і воно необхідне). Знання тоді засвоюються повноцінно, колинами вони впорядковані, тобто закономірно пов'язані з іншими знаннями і являються частиною деякої системи знань. В цьому випадку обсяг матеріалу стає меншою перешкодою для засвоєння. Чим конкретніші знання, тим більша опора засвоєння на чуттєвий досвід, тим більша роль наочності. Чим більша обмежена можлива чуттєва опора одержаної інформації, тим більш високого рівня діяльність узагальнення і абстрагування вимагається від учнів. Але пропедевтикою будь-якої узагальнюючої діяльності являється нагромаджений фонд конкретних знань фактів і явищ. Зростаюча в останні роки тенденція до побудови засвоєння навчального матеріалу від загального, від моделі об'єкту до часткового і похідного, справді прогресивна. Однак, концепція навчання ще не означає психологічної концепції засвоєння. Рух засвоєння від загального до часткового являється складовою частиною, компонентом процесу засвоєння. Засвоєння нових понять забезпечується первинно інформацією про їх зміст і смисл. Ця інформація постійно опирається на наявний в учнів фон чуттєвих уявленнь і конкретних знань. Чим узагальненіше нове поняття, тим воно більше потребує чіткого визначення або опису ознак, які характеризують його сутність. Чим ясніше вказані ознаки поняття, шляхи його одержання і способи застосування, тим більше полегшується засвоєння. Засвоєння понять вимагає усвідомлення відношень одних понять до інших.Важливою умовою повноцінного засвоєння являється різний рівень застосування усвідомлювального поняття. Поряд із знаннями, характеризуючими, описуючими навколишній світ, людство нагромадило знання про способи діяльності. Для засвоєння цих способів недостатньо знання про них. Необхідно засвоїти досвід їх здійснення, досвід реалізації на практиці. Знати - ще не значить уміти. Засвоєння способів діяльності - особлива область навчальної діяльності. Способи діяльності, засвоювані учнями, стають їх навиками і уміннями. Навиком являється операція, спосіб виконання якої доведений до автоматизму, тобто майже не контролюється свідомістю. Уміння - спосіб дії, який містить впорядкований ряд операцій, що мають загальну мету і засвоєний до ступеня готовності застосовувати його в варіантивних ситуаціях. Уміння може бути засвоєно з різною ступінню досконалості, але його виконання завжди контролюється свідомістю. Скласти конспект - це уміння. Але читання тексту, розділеного на абзаци - це навики. Способи діяльності бувають практичні і розумові. Писати, точити на станку - практичні способи діяльності. Рахувати, порівнювати - розумові. Серед розумових слід розрізняти способи, дії по засвоєнню знань, по застосуванню засвоєних знань і по самостійному здобуттю знань. Слід знати, що найбільш цілісною і ефективною тут являється концепція поетапного формування розумових дій. Однак, тут треба чітко усвідомити форми і межі її застосування. Всякий спосіб діяльності, щоб стати навиком або умінням, повинен неодноразово повторюватись. Інтелектуальні дії також стають навиками і уміннями. Інтелектуальні навики являють собою операції, здійснювані інтелектом автоматично, звично, у відповідності з певною установкою. Так, учень набуває навик постійно прагнути доводити свої думки, перевіряти правильність рішення задачі, дотримуватися норм тезування, реферування і т. д. Самі дії доведення не являються навиками - це увміння або навіть творчі дії. В застосуванні знань як необхідна умова і компонент діяльності буде участь мислення. Але засвоєння досвіду мислення - особлива сфера діяльності. Мислення визначають як психічний процес пошуків і відкриття істотно нового, в чому і заключається процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу. Якщо людина засобами мислення відкриває нове для неї або невідоме, що взагалі не існує, але може бути відтворене, то таке мислення являється творчим. Проте, щоб навчити творчості, необхідно збагатити мислення людини уже відомими операційними або пізнавальними структурами. Для учнів - це засвоєння форми мислення за правилами, визначеними логікою. В однаковій мірі важливо привчити учнів осмислювати властивості, форми, величини, функції, склад виучуваних об'єктів. Їх свідомість повинна бути збагачена розумінням – в залежності від навчального матеріалу - зв'язків: причин і наслідків, мети і засобів, предмету і його якості, частинного і цілого, суб'єкта і об'єкта дії, необхідного і випадкового та інших категоріальних зв'язків. Засвоєння цих зв'язків і відношень перш за все залежить від навчального матеріалу. Засвоєння досвіду емоційного відношення здійснюється при умові, якщо учень відчуває переживання в процесі своєї діяльності, в ході вивчення предметного змісту. Такі переживання мають місце, якщо діяльність учня, її зміст і об'єкт відповідають його потребам або, опираючись на наявні потреби, викликають інші, що прямо відносяться до предмету діяльності. Емоційний досвід виникає і в результаті задоволення потреб особистості в самоутвердженні, самопрояві, в довірі, захищеності. На афективну сферу впливають стимули інтересу, пріоритету, подолання труднощів, відповідальності.


Психологія викладання

Засвоєння в ході навчання без викладання неможливе. В ході викладання учитель проектує і здійснює наступні етапи діяльності, в сфері яких йому необхідні відповідні здібності. До них відносять діяльність по побудові логіки змісту навчального матеріалу, його структурування, підготовку комбінацій прийомів, методів навчання і їх перебудови в ході навчання, розробки і реалізації засобів індивідуалізації навчання. Знання видів і типів своєї діяльності та їх співвідношення дозволяє вчителю перевірити свою підготовку до реалізації навчального процесу: чи все враховано, чи всі аспекти своєї діяльності продумав. Слід відмітити значення учительської рефлексії, уміння незмінно обдумувати і усвідомлювати свої дії в тих чи інших педагогічних ситуаціях, розвивати в собі інтуїцію, уміння стримуватися і боротися зі стресовими станами, у всіх видах діяльності важлива самореалізація учителя як особистості. Хоча кожний із типів діяльності викладання має свої психологічні особливості, в багато чому вони подібні. Перш за все має значення, в якій ступені володіє учитель тією наукою або тією сферою діяльності, яка лежить в основі предмету, що викладається. Але що значить знати свій предмет? Це означає не тільки знання фактів, основних ідей, невирішених проблем і способів доведення розв'язаних,а й прикладного значення наукових знань. Це означає також уміння в однаковій мірі привчити учнів осмислювати властивості, форми, величини, функції, склад об'єктів, що вивчаються.

На основі психологічного аналізу уроків можна доволі точно прогнозувати, в якому руслі буде йти розвиток учнів. Проте далеко не всі вчителі достатньо володіють психологічним аналізом уроку. Аналіз часто підміняється простими вказівками на психологічні моменти. Подібні судження, хоч вони і відображають психологічну сторону окремих моментів, не являються ще психологічним аналізом уроку. Мета психологічного аналізу не в простій константації невдач і успіхів, а в тому, щоб встановити причини невдач і віддиференціювати випадковий успіх, коли вчитель не знає, як це сталось, від успіху, наперед ним передбачуваного і підготовленого. Такий успіх пов`язаний з розумінням вчителя психологічних закономірностей процесів навчання і виховання, з його умінням використовувати свої знання в здійсненні уроку. Все це вимагає серйозної психологічної підготовки. В процесі підготовки до уроку вчитель мобілізує всі свої духовні і фізичні сили. Стрижнем мобілізації творчої енергії учителя являється завдання уроку, ясна і чітка усвідомленість уроку створює певний емоційно-вольовий настрій. Не всі вчителі однаково розуміють завдання уроку, так як по-різному визначають роль уроку в системі навчально-виховної роботи. Усвідомлення завдань уроку передбачає відповідь на питання: чому саме вчити учнів на уроці і як вчити? При розв'язанні цих завдань виділяються дві тенденції. Перша тенденція центром уваги на уроці ставить обсяг і зміст програми, друга - особистість учня. З першою тенденцією пов'язані наміри вчителя охопити на уроці як можна більше програмних питань і добитись від учнів освоєння якомога більшої кількості фактів і правил, передбачених програмою. Із другої тенденції випливає якісно нові наміри вчителя: як можна краще використати програму, щоб розвинути в учнів потребу самостійно здобувати інформацію і вдосконалювати способи своєї розумової роботи, щоб навчити учнів пов'язувати теорію з практикою. Виходячи з принципів розвиваючого навчання, вчитель піклується не про те, щоб навчити всьому, а про те, щоб навчити головному; не про те, щоб “видати” програмний матеріал, а про те, щоб на основі нього сформувати в учнів необхідні психічні процеси, властивості і якості. Вчитель прагне, щоб основне навантаження в процесі навчання падало не на пам'ять учнів, а на їх мислення, щоб основою навчання була не відтворююча діяльність учнів, а творча, щоб істотну частину знань учні засвоювали не в готовому вигляді (зі слів учителя, підручника і т. д.), а в процесі самостійного пошуку інформації і способу розв'язання нових задач. Вчитель повинен бути стурбований не тільки розвитком інтелектуальної сфери кожного учня, але і розвитком особистих якостей дитини, які складають основу його відношення до навчання і здатність до самоорганізації, тому основну свою задачу вчителю потрібно бачити не в примушуванні до навчання, а в стимулюванні у вигляді пізнавальних інтересів і потреб навчальної роботи. Крім того, учитель прагне допомогти учням оволодіти власною поведінкою і сформувати у них навички самоконтролю, самоперевірки, самооцінки, намагається так організувати діяльність учнів на уроках, щоб діти відчували почуття радісного задоволення від проробленої роботи, від творення своїх успіхів.


Мета уроку

Вчитель з тієї чи іншої причини, ігноруючи принципи розвиваючого навчання, не може правильно визначити перспективу своєї роботи і виокреслити з неї завдання кожного конкретного уроку. Такий вчитель приходить на урок з єдиною метою добитися від учнів засвоєння ними певних програмних питань. Відсутність далекої мотивації, безперспективність в роботі учителя несприятливо відбивається на учнях. Така робота більше приносить шкоди, ніж користі. Психологічна цілеспрямованість уроків передбачає перспективний план послідовно розв'язуваних психологічних задач, спрямованих на різностороннє формування особистості. В числі цих задач - оволодіння учнями певною сумою знань і навиків, виховання у них пізнавальних потреб і розвиток стійких пізнавальних інтересів, стимулювання мислительної активності, озброєння їх раціональними способами розумової роботи і навиками самоорганізації. Неможливо на якомусь одному уроці поставити і тим більше вирішити весь цей комплекс психологічних задач. Виховні і освітні завдання уроку, логіка і методика його проведення повинні бути підпорядковані загальній психологічній меті - формуванню повноцінної структури особистості учня у відповідності з принципами розвиваючого навчання. Вчитель, готуючись до кожного конкретного уроку, визначає, виходячи з особливостей групи, специфіки свого предмету і виучуваної теми, яку психологічну мету він може реалізувати, на яку сторону психіки він повинен впливати найбільше.


Психологічні основи навчання

Психологічні цілі окремих уроків в процесі подальшого вивчення предмету синтезуються на все більш складні комплекси психологічних задач, в кінцевому результаті визначаючи собою кінцеву мету виховуючого навчання, яку ставить собі учитель, проектуючи розвиток своїх учнів.




следующая страница >>