asyan.org
добавить свой файл
  1 2 3 4
^

Успішність аудіювання залежить


1) від самого слухача (від його індивідуально-психологічних особливостей: рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам’яті, наявності уваги, інтересу, загальні інтелектуальних передумов, фактичних знань, знань та вмінь в рідній мові, іншомовних знань, навичок та вмінь, мотивації,).

2) від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;

3) від умов сприймання аудіо тексту.
^ Труднощі, пов'язані з індивідуально-віковими особливостями слухачів
Індивідуально-психологічні особливості учнів:

- рівень розвитку слухової диференційованої чутливості,

- слухової пам’яті,

- механізму ймовірного прогнозування

- рівня концентрації уваги.

Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня як кмітливість,

уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації ( паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв'язку тощо),

вміння переключатися з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці вміння розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й іноземної мови.

У процесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграють

^ Мовні труднощі аудіювання

визначаються такими об'єктивними параметрами:

— рівнем розуміння наявної в аудіотексті інформації (повне розуміння, розуміння важливих ідей, цілеспрямований вибір інформації);

— видом аудіотексту (опис, розповідь, повідомлення; монолог, діалог);

— тематикою/ темою;

— обсягом аудіотексту (кількістю слів у ньому);

— способом контролю/ оцінювання (рідна мова/ іноземна мова, відповіді на запитання, вибіркові відповіді — тести множинного вибору, узагальнюючі повідомлення, розповідь і т. п.).

Фонетичні труднощі розмовного мовлення вважаються основними труднощами аудіювання. Це, зокрема, стосується початкового ступеня навчання. Нерозвиненість фонематичного слуху, відсутність адекватних вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не розпізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприймання. На наступних етапах навчання виробляються уміння розрізняти фонетичні варіанти слів за їх головними ознаками, навіть при деякому відхиленні від норми.

Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення. Складною для сприймання є логічна інтонація, яка членує фрази на закінчені смислові відрізки, служить для виділення основної думки і визначає комунікативний тип фрази. Велике значення для адекватного розуміння має логічний наголос: він несе основне смислове навантаження.

Лексичні труднощі виникають не лише при кількісному збільшенні словникового матеріалу і його різноманітності (що характерно для старшого ступеня навчання), але й при вживанні слів в переносному значенні, наявності слів, які не несуть великого інформаційного навантаження, вживанні аморфних, невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.

Граматичні труднощі пов'язані як із синтаксисом, так і з морфологією. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, яка є основою сприймання інформації, збільшуються пропорціонально довжині мовленнєвого повідомлення і складності синтаксичних структур у ньому. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх в рідній мові. Труднощі спричиняє граматична омонімія, особливо в службових словах.

Для розуміння при сприйманні на слух велике значення має

-композиційно-смислова структура аудіотекстів,

-спосіб викладу думок в них

-міжфразові зв'язки. Особливо складним для сприймання на слух є діалогічне мовлення (у порівнянні з монологічним) через необхідність диференціювати мовленнєвих партнерів і додатково виконувати аналітико-синтетичні дії. Проте надавати перевагу аудіюванню однієї з форм мовлення недоцільно. Важливо вчити учнів сприймати обидві форми говоріння.

Фактори, що полегшують аудіювання: ритміка, паузація, мелодика — складники інтонації; можливість зорового контакту із співрозмовником; використання позамовних засобів та опори на ситуацію; а також

Фактори, які ускладнюють сприймання на слух: відсутність чітких пограничних сигналів між лексичними одиницями, їх злиття в мовленнєвому потоці, явища асиміляції на стику слів і всередині слів; фонетична редукція; швидкоплинність процесу, що зумовлюється темпом усного мовлення; необоротність слухової реакції; інтерферуючий взаємовплив лексичних одиниць.

^

Труднощі аудіювання, зумовлені умовами сприймання


Залежність аудіювання від умов сприймання визначається

а) темпом мовленнєвих повідомлень

б) кількістю пред'явлень аудіотексту в залежності від його обсягу.

Об'єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування.

Загальний темп мовлення складається з двох величин — кількості слів за хвилину та кількості мовленнєвих пауз. Вимір за цими двома параметрами показує, що різниця між мінімальним та максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох факторів: типу і виду тексту (монолог, діалог; опис, розповідь, повідомлення; прозовий чи віршований); важливості інформації (більш важлива інформація подається повільніше, менш важлива — швидше); специфіки лексико-граматичної системи конкретної мови (в англійській мові буква несе більшу кількість інформації, і слова в ній мають в середньому 4-5 букв, тоді як у німецькій — 6-17). Середній темп мовлення на англійській мові і французькій — 140-150 слів за хвилину, на німецькій — 110-130 слів за хвилину!

У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача. Отже перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.

^ Опори та орієнтири для подолання труднощів аудіювання

Насамперед це ритміка, паузація, мелодика та логічний наголос (ці фактори є складниками інтонації аудіотексту). Вони повинні не тільки відповідати змісту, але й виконувати експресивну мовленнєву функцію, тобто виражати емоційне ставлення автора повідомлення до фактів і явищ, про які йдеться в аудіотексті. Отже використовуються

позамовні засоби та опора на ситуацію мовлення, а сама можливість зорового контакту слухача і того, хто говорить, є також опорою для розуміння.

Сприймання мовлення на слух починається з виділення смислових орієнтирів. Для цього використовуються не тільки фактори, що складають інформацію тексту, але й вставні слова, повтори, риторичні запитання тощо. Суттєво допомагають в розумінні мовленнєві штампи, широко вживані в розмовній мові. Такі засоби швидко інтегруються і поліпшують здогадку і вірогідне прогнозування.

^ Характер орієнтирів та опор змінюється в залежності від мовленнєвого досвіду слухачів і від способів пред'явлення аудіотекстів, тобто при зміні і комбінуванні труднощів об'єктивного та суб'єктивного характеру і при сприйманні контактного чи дистантного мовлення.

Контактне мовлення (діалогічне та монологічне) відбувається в конкретній ситуації, яка сприяє вірогідному прогнозуванню і збільшує можливості асоціативних зв'язків за рахунок позамовних елементів мовлення.

При комбінованому звуко-зоровому пред'явленні мовленнєвих повідомлень можливе використання

формальних підказок: підкреслювань, особливого шрифту, кольору, схем, малюнків, заголовків тощо.

Малюнки (або картина) як орієнтири-підказки використовуються в залежності від мети аудіювання.

^ 3. Етапи навчання аудіювання

Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази,

2) понадфразової єдності,

3) цілого тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

А. на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

— розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

— розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

— розпізнавання початку повідомлення і його завершення.
А на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

— розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна або коротка вербальна;

— розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

А. на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

- розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте — невербальна (дії, символи і т. і.);

- розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте — невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

- розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т. п.;

- розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т. п.;

- розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання і т. п.;

- розуміння зв'язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній мові;

- розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;

  • розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане і т. п.
^
Вимоги до текстів для навчання аудіювання

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію.

В середній школі використовуються в основному два види аудіотекстів --тексти-описи

- фабульні тексти-повідомлення.

В текстах-описах представлена сукупність ознак об'єкта і фактів, які об'єднані загальною темою. Логічні зв'язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів, які необхідно запам'ятати.

Текст-опис складається головним чином з простих речень, іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношень зв'язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт.

Фабульні тексти-повідомлення передбачають динамізм подій, дій та вчинків персонажів, що зумовлюються логічним інваріантом та означенням часу. В таких текстах легко виділити основне і другорядне. Між окремими фактами та епізодами існують логіко-смислові (часові, умовні і причинні) зв'язки. Розуміння загального смислу такого тексту неможливе без розуміння окремих фактів, проте воно не виводиться з їх суми, а вимагає переосмислення інформації, пов'язаної з фактами.

^ Основною вимогою до змісту аудіотекстів слід вважати

- їх інформативність та

- цікаву фабулу.

Градація труднощів смислового змісту може виражатися в переході від цікавих до інформативних текстів.

Посильність забезпечується оптимальним поєднанням інформативності та надлишковості інформації в аудіотекстах.

У практиці навчання іноземних мов тексти для аудіювання мають бути автентичними, доступними за змістом та мовним складом, короткими за тривалістю звучання, в основному монотематичними.

^ Відбираються такі типи текстів:

а. Мовлення партнера у стандартних ситуаціях спілкування.

б. Оголошення програм, прогнозу погоди (по радіо, телебаченню тощо).

в. Фабульні тексти, описи, розповіді, повідомлення, роздуми.
^ Кількість пред'явлень аудіотексту і тривалість його звучання Одноразовість пред'явлення пов'язана зі специфікою умов перебігу природного усномовленнєвого повідомлення: в реальній комунікації аудіювання проходить синхронно з говорінням, і мовленнєве повідомлення не повторюється. У шкільній аудиторії залежність розуміння від кількості пред'явлень досить відчутна, особливо на початковому ступені навчання.

Проте методично обґрунтована кількість пред'явлень ставиться в залежність від нормальної роботи з аудіотекстом. Так, у випадках запам'ятовування форми мовленнєвого повідомлення (його мовних засобів) доцільне кількаразове повторення одного і того ж аудіотексту. Якщо ж метою буде запам'ятовування смислової сторони тексту, то для повторного пред'явлення слід давати трансформовані варіанти тексту з мовними замінами і новими завданнями для сприймання.

На уроках дворазове пред'явлення одного і того ж аудіотексту доцільне в таких випадках: при наявності певних труднощів

На старшому ступені навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна із мовленнєвих вправ для взаємозв'язаного навчання аудіювання і говоріння.

Тривалість звучання тексту також може ускладнювати процес аудіювання. Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту. Обсяг тексту - обов'язковий нормативний параметр аудіювання для кожного класу. Такий вимір обсягу аудіотексту зручний для планування занять і для правильного розподілу часу нарізні види мовленнєвої діяльності.

Труднощі, зумовлені тривалістю звучання, обмежуються таким чином:

- для початкового ступеня навчання - 1 хвилина,

для середнього - 2-3 хвилини,

для старшого - 3-5 хвилин.

Навчання аудіювання необхідно починати з текстів невеликої тривалості звучання і поступово її збільшувати. Проте прагнути до збільшення обсягу аудіотексту недоцільно.

Аудіювання різних джерел інформації створює специфічні труднощі сприймання.

При безпосередньому спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами: мімікою, жестами.

При використанні технічних засобів ці фактори відсутні. Учні поступово звикають до мовлення вчителя і легко його розуміють. Використання технічних засобів навчання (ТЗН) створює додаткові труднощі, які потребують часу для їх подолання, але одночасно дозволяють навчити учнів сприймати не лише вчителя, але й мовлення інших осіб.

Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ.

4.Система вправ для навчання аудіювання

До системи вправ для навчання аудіювання входять дві підсистеми:

  1. вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання

  2. вправи для розвитку вмінь аудіювання.

До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:

— вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

— вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

— вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

До другої підсистеми входять 2 групи вправ:

— вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;

– вправи в аудіюванні текстів




<< предыдущая страница   следующая страница >>