asyan.org
добавить свой файл
1
Чорна В.І., учитель історії Канівської ЗОШ І – ІІІ ступенів №3

Апробація методики розвитку критичного мислення та дидактичні прийоми активного навчання на уроках історії

Сучасне українське суспільство розвивається надзвичайно динамічно. Кожне нове покоління учнів, яке приходить до школи є особливим і характеризується певними психолого – фізіологічними «новаторствами», такими як гіперактивність, низька лабільність, тривожність з однієї сторони та інформаційна мобільність, бажання новизни та нестандартності з іншої. Коректне стримування перших та професійне використання других під час навчального процесу дозволить зробити вивчення будь-якого предмету більш цікавим та результативним.

Тож, відповідно, до динаміки розвитку «юного» соціуму необхідно пристосовуватись українській освіті. Виклики, які ставить перед сучасними педагогами навчальний процес, зумовлені співвідношенням якості освітніх послуг та результативністю навчання. Саме це і спонукало мене шукати, апробувати, адаптувати та застосовувати педагогічні інновації.

Інновація – це предмет особливої діяльності педагога, який бажає не просто новизни змісту, а якісно нових результатів. Інноваційна діяльність спрямована на зміну, оновлення традиційного, впровадження нового.

До пошуку інноваційних методів, прийомів навчання мене стимулювали кілька проблем, з якими я зіткнулася в процесі педагогічної діяльності:

  • як поєднати лабільність сучасних дітей із процесом навчання, щоб він мав двосторонню результативність;

  • як підвищити самомотивацію навчальної діяльності учнів, спрямувавши її на досягнення результату;

  • як співвіднести виконання державних навчальних програм (даруйте за правду, але занадто перевантажених) із уже згадуваною лабільністю – здатністю дитини до навчання;

  • як досягти того, щоб підручник із нудної книги для читання став джерелом цікавої інтелектуальної інформації, яка в результаті використання вчителем дидактичних методів та прийомів буде базисом для формування навчальних компетенцій учнів.

Вважаю, доцільно наголосити, що каталізатором урізноманітнення та оновлення моєї педагогічної практики стала специфіка навчальних суспільствознавчих дисциплін, яка сьогодні вимагає вироблення особливих підходів до викладання. Ці особливі підходи, на мою думку, повинні базуватись на таких принципах як історична та соціальна толерантність, об’єктивність, багатоперспективність та багатовимірність. Лише тоді шкільна історична освіта виконає основне завдання – сформує не одноманітний «обивательський» тип мислення, який, до речі, переважає в українському суспільстві, а новий, якому будуть притаманні такі ознаки як аналітичність, критичність, глибина, об’єктивність та незалежність.

Як свідчать дослідження, переважна більшість школярів не володіє такими логічними операціями мислення як синтез, аналіз, класифікація, узагальнення, порівняння. Такий стан речей є загрозою для демократичних перспектив України, спричиняє прийняття незважених рішень майбутніми громадянами, зменшує конкурентноспроможість України у світі. Отже, цілком природно, що саме педагоги мають потурбуватися про те, як підготувати майбутніх громадян до відповідального сприйняття дійсності.

Суспільні дисципліни в школі – це ті навчальні предмети, які покликані не просто поповнити пам'ять учнів історичними подіями, фактами, юридичними чи філософськими поняттями. Першочерговим завданням є «вирощування» мислячої людини, яка здатна робити логічні висновки, приймати обґрунтовані рішення, давати оцінку позитивних і негативних рис як отриманої інформації, так і самого процесу мислення, готової бачити проблему, а не ховатись від неї «під парту», і саме головне - вмотивовано шукати шляхи для її розв’язання та нести відповідальність за наслідки.

Відомий філософ першої половини ХІХ ст. Генрі Бокль писав: «Істинне знання заключається не в знайомстві з фактами, яке робить людину педантом, а у використанні фактів, що робить людину філософом…». Критичне мислення культивує у дитячому мозку паростки інтелектуальної обробки інформації, яка проявляється в оцінці подій, явищ, фактів на противагу сліпому заучуванню. Важливо те, що ця оцінка повинна бути «власною», особистою, індивідуальною. І не потрібно учнів зупиняти нав’язуванням стандартів, необхідно лише стимулювати їхнє мислення на доведення, аргументування правильності своєї позиції. Такий підхід до навчання є життєво необхідним при вивченні суспільних дисциплін, зміст яких наповнений величезною кількістю контроверзійних питань, складних з точки зору морально-етичних, національних, релігійних аспектів.

Існує мудре латинське прислів’я «Доки вчимо – вчимося». Бажання навчити, навчити мислити критично та компетентно підштовхнуло мене до пошуку педагогічних інновацій саме в цьому напрямку.

У 2007 році мені до рук потрапив методичний посібник авторського колективу А. Кроуфорда, В. Саула, С. Метьюз, Д. Макінстера «Технології розвитку критичного мислення учнів», який містив практичні матеріали із проблем запровадження методів і прийомів розвитку критичного мислення. Теоретичне опрацювання та практичне застосування на уроках, привело до висновку, що для більшої результативності необхідна дидактична адаптація до української моделі освіти. Адаптоване впровадження технології розвитку критичного мислення на сучасному уроці історії стало можливим завдяки науковим та методичним розробкам О. Пометун.

Використовуючи досвід згаданих вище науковців-педагогів, я розпочала апробацію методів та прийомів розвитку критичного мислення, змінюючи та оновлюючи їх, доповнюючи власними ідеями, пристосовуючи до навчального середовища, в якому працювала. Результати педагогічної діяльності узагальнила у методичному посібнику «Історія України. 11 клас. Розробки уроків».

Впровадження методики розвитку критичного мислення здійснювала послідовно, враховуючи вікові, психологічні особливості та інтелектуальні здібності учнів. Відомо, що мислення – це процес обробки інформації, який потребує розвитку певних навичок у дітей, тому першочерговим завданням бачила навчити дітей використовувати свій інтелект – мислити продуктивно.

Методи і прийоми, які формують продуктивне критичне мислення почала використовувати фрагментарно з 5-6- го класу, включаючи їх в різні етапи уроку. Це давало можливість продіагностувати рівень розвитку мислительних операцій та будувати перспективні дидактичні завдання, які були б посильні для дітей.

Вважаю за доцільне, коротко зупинитись на структурі уроку, побудованого за методикою розвитку критичного мислення. За рекомендаціями О. Пометун він повинен складатися з трьох етапів:

  • вступної частини уроку, яка спрямована на актуалізацію та мотивацію навчальної діяльності учнів;

  • основної частини уроку, під час якої відбувається процес сприйняття та осмислення нового;

  • підсумкової частини уроку (рефлексії), яка повинна забезпечити узагальнення та оцінку отриманої інформації.

Описовий зміст етапів уроку нагадує відомі всім етапи звичайного уроку. Та їх смислове наповнення дещо різне: всі три етапи уроку за методикою критичного мислення побудовані на активному навчанні, де учитель – фасалітатор, а учні – суб’єкти, які самостійно здійснюють процес пізнання.

Саме ідея суб’єкт – суб’єктного навчання привабила мене в технології розвитку критичного мислення. Такий тип навчання підвищує само мотивацію учнів не тільки під час роботи на уроці, а й при підготовці домашніх завдань. Історія, на жаль, продовжує залишатися навчальною дисципліною, яка продовжує нав’язувати стереотипи на зразок «наші» - «вороги», «тільки така думка є правильною», «ви ще замалі, щоб це зрозуміти» і т. д. Активне навчання на уроці історії виключає можливість стандартизації історичних явищ чи подій, а тому не всі вчителі психологічно готові працювати з даною інноваційною технологією.

Звичайно, впровадження цілісної структури уроку за методикою розвитку критичного мислення вважаю доцільним у старшій школі, коли в учнів впродовж навчання у 7-9 класах сформувались навички активної самостійної роботи. З власного досвіду можу констатувати, що діти 7 класу складно «впишуться» в структуру такого уроку через недостатньо швидку техніку вдумливого читання, якість сприйняття прочитаного та розсіювання уваги. Тому у 7-9-х класах я застосовую елементи технології розвитку критичного мислення, використовуючи принцип еволюційного ускладнення (від методів та прийомів, що вимагають простих, можливо ігрових інтелектуальних дій до складних).

Для прикладу хочу зупинитись на особливостях використання ряду інноваційних методів розвитку критичного мислення на уроках історії України в 11 класі.

Новітня історія нашої держави насичена суперечливими, контроверзійними подіями, які вимагають толерантного, об’єктивного аналізу. Але саме в цій царині ми, педагоги, стикаємося із стереотипами або власноруч намагаємося їх створити. Доволі часто автори сучасних підручників з історії не пропонують різностороннього інформаційного наповнення, а якщо воно й присутнє, очевидні перекоси в певний бік. На мою думку, актуальність впровадження інноваційних методів та прийомів при викладанні історії у старшій школі є закономірністю, яка приведе до осучаснення змісту української історичної освіти, наблизить його до світових тенденцій.

Вважаю, що в основі формування критичного історичного мислення лежить принцип багатоперспективності. Багатоперспективність при вивченні історії – це доволі новий методологічний принцип, який ще не прослідковується явно в українській історичній освіті. Його зміст передбачає формування постмодерного погляду на історію, коли ставиться під сумнів звичне, традиційне для історичної науки розуміння історичної істини.

Для того, щоб вибудувати в учнів даний новітній погляд на історію, я думаю, необхідно спиратись на багатовимірність історичних подій, розглядаючи їх як мінімум з двох різних точок зору.

Впевнена, що досягнути розуміння історичної багатовимірності старшокласниками можливо лише шляхом використання на уроках роботи з історичними джерелами, які є біполярними за змістом.

Зазвичай, при вивченні «болючих» історичних тем, я використовую прийом «Подвійний погляд». Суть прийому: учні отримують два тексти історичних джерел, які представляють кардинально протилежні погляди на певні історичні події. Аналіз змісту джерел відбувається почергово, а результати роботи заносяться до таблиці. Запитання для аналізу можна скласти спільно з учнями.

Приклад таблиці:

Запитання для аналізу

Джерело 1

Джерело 2

  1. Хто є автором джерела?







  1. Як автор ставиться до описуваних подій?







  1. Які аргументи використовує автор для доведення своєї точки зору?







  1. Про що свідчать факти, наведені в джерелі?







  1. Який висновок можна зробити після аналізу джерела? Чи викликає воно у вас довіру?







Прийом «Подвійний погляд» стимулюватиме учнів аналізувати і робити висновки осмислено, шукати точки дотику та протистояння, співставляти нову інформацію з раніше засвоєною. Найголовніше те, що не потрібно змушувати дітей «шукати правду», адже в історії вона доволі відносна. Необхідно, щоб вони зрозуміли суть історичного процесу, визначили об’єктивні та суб’єктивні фактори, які зумовили виникнення історичних подій, описаних в джерелах.

Такий підхід до роботи з історичними джерелами культивує розвиток історичного критичного мислення в учнів, проявляється у прагненні самостійно формувати власну точку зору щодо будь-якої інформації.

На початку даної статті я зазначала, що одним із стимулів до пошуку інноваційних методів навчання було прагнення перетворити шкільний підручник із «нудної книги для читання» у «книгу для навчання». Дійсно, щоб ми не говорили, підручник є державним орієнтиром, базисом, фундаментом будь-яких знань. На жаль, наші діти так не вважають (до речі, мають рацію) і нарікають на те, що параграфи великі, «сухо» написані, дуже «розумні» і т. п. Тому для мене стало важливим завданням оновлення прийомів роботи з інформаційним матеріалом підручника так, щоб учні легко і результативно з ним працювали. З цією метою я використовую прийом «Позначка в тексті». Він дозволяє здійснити таке собі «згортання» інформації. Суть прийому: перед читанням тексту діти отримують завдання виділити найбільш важливу інформацію в тексті, позначивши її певними значками чи буквами на берегах тексту. Потім пропоную учням переглянути речення, де вони поставили позначки так, щоб могли коротко відтворити зміст.

Приклад «позначок» для роботи з текстом:

Н. – важлива назва;

Д. – важлива дата;

!– важлива інформація;

!! – дуже важлива інформація.

Прийом «Позначка в тексті» навчає дітей швидко, відповідно до пізнавальної мети опрацьовувати інформаційні тексти та виконувати аналітично-синтетичні операції з ними. Вироблення цих навичок у школярів є основою для використання наступного прийому, який називається «Коментована таблиця».

Суть прийому:

  • учитель розподіляє текст на змістові частини;

  • перед початком роботи над кожною частиною учитель ставить пізнавальне завдання;

  • учні опрацьовують визначений текст у підручнику та заповнюють таблицю у процесі колективної співпраці.

Наприклад:

Цільове завдання

Коментарі

Питання для спільної співпраці

Які зміни в партії провів М.Хрущов?

1. Переміщував за власним бажанням партійних чиновників.

2. Наполіг на внесення до партійного статуту пункту про оновлення партійних структур.

3.Такі зміни не подобалися партійним чиновникам.

4.Використавши прорахунки М.Хрущова, партійна номенклатура організувала змову.

Кого називали «партійна номенклатура»?

Які функції вона виконувала в системі влади?



Описаний прийом дозволяє не лише покроково проаналізувати інформаційний текст, а й обміркувати, осмислити його, знайти моменти, які викликають додаткові запитання, стимулюють пошук відповіді.

В даній статті я зупинилась на тих прийомах вивчення історії, які, на мою думку, є оптимальними та посильними для впровадження у навчальний процес, так як вони поєднують традиційну дидактику з внесенням інновацій. Хочу наголосити, що прийоми «Подвійний погляд», «Позначка в тексті» та «Коментована таблиця» мають фундаментом традиційні дидактичні підходи, які зазнали оновлення, своєрідної інтелектуальної інтенсифікації і спрямовані не просто на активізацію мислення дітей, а на кінцевий «інтелектуальний продукт».

Згадані прийоми я використовує переважно на етапі основної частини уроку, хоча інколи діти працюють за ними завершуючи чи виконуючи домашнє завдання.

Звичайно, виникає запитання, як прослідкувати, наскільки результативним є впровадження даних інноваційних прийомів. Я переконана, що ні в якому разі не можна чекати високих результатів відразу. Це пояснюється кількома важливими чинниками:

  • необхідністю часу, щоб переорієнтувати учнів із пасивного навчання на активне;

  • тривалою перебудовою формату мислення – від репродуктивного до творчого, критичного, незалежного, самостійного та глибокого;

  • відсутністю чіткої освітньої парадигми в цьому напрямку, яка б еволюційно вибудовувалась у навчальних програмах та підручниках.

Працюючи за технологією розвитку критичного мислення, перші реальні результати я відзначила на третьому році навчання. Ця результативність була важлива для мене не підвищенням рівня навчальних досягнень учнів (а воно присутнє), а продуктивністю процесу мислення, яке проявляється у думках та судженнях дітей і не завжди прослідковується в отриманих балах.

Чотири роки роботи над формуванням елементів критичного мислення підтвердили, що дидактичні методи та прийоми даної технології вітаються учнями. Процес навчання стає цікавішим, тому що вимагає розумової активності, мисленнєвої динамічності, створює умови для ситуативного моделювання, які ефективно живлять ростучий інтелект.

Відомий французький письменник Франсуа де Ларошфуко якось висловився про особливості людського розуму: «…ознака великого розуму – сказати багато в небагатьох словах; ознака обмеженості розуму – говорити багато і нічого не сказати.» На мою думку, практична доцільність технології критичного мислення та її елементів розкривається у кінцевому результаті - навчити учнів висловлювати свою точку зору чітко, незалежно, розумно, «сказавши багато в небагатьох словах».

Додаток 1

Результативність впровадження технології розвитку критичного мислення можна прослідкувати по рівню якості знань учнів одного класу, предмет історія України:

2008-2009 н. р. – 67 %;

2009-2010 н. р. – 70%

2010-2011 н. р. – 71 %

2011-2012 н. р. - 72%

Показники якості знань учнів

( учитель Чорна В.І.)