asyan.org
добавить свой файл
1
Сама педагогічна практика без теорії – те саме,

що знахарство у медицині

К.Д.Ушинський

Тема 3. Сутність педагогічного дослідження

План

3.1. Особливості науково-педагогічного дослідження

3.2. Види досліджень у педагогіці

3.3. Принципи науково-педагогічного дослідження

3.1. Особливості науково- педагогічного дослідження

Пошуки шляхів удосконалення навчально-виховного процесу та

розвиток педагогіки як науки, обумовлює необхідність здійснення

педагогічних досліджень на наукових засадах. Науково-педагогічні

дослідження спрямовані на виявлення суперечностей протікання певного

педагогічного процесу, окреслення шляхів подолання даних суперечностей

та обґрунтування правильності знайдених розв’язків проблеми.

При дослідженні педагогічних явищ і процесів науковці вважають за

необхідне враховувати такі їх характерні риси:

? Вплив багатьох факторів на розвиток особистості: в період

навчання учня у школі, студента у вищому навчальному закладі, крім

освітньої установи, на молоду людину мають в тій чи іншій мірі вплив

такі основні фактори як родина, друзі, референтна група, засоби масової

інформації, суспільство у цілому (зовнішні фактори). Крім цього,

важливо враховувати індивідуальні особливості кожної особистості, її

фізичний і психічний стан на певних етапах життєдіяльності (внутрішні

фактори). Так, наприклад, якщо дитина хворіє, чи переживає певні

стресові ситуації, процеси сприймання та засвоєння у неї значно

погіршуються.

? Неповторність педагогічних процесів: під впливом постійно

діючих зовнішніх і внутрішніх факторів особистість змінюється, тому

при повторному дослідженні дослідник має справу уже з іншим

«матеріалом»;

? Участь у педагогічних процесах людей передбачає, що усі

дослідження необхідно здійснювати дотримуючись етичних норм і

правил;

? Об'єкти у педагогічному дослідженні не бувають ідентичними:

оскільки кожна людина є індивідуальною і неповторною, тому на одну і

ту ж зовнішню дію, люди реагують по-різному. Отже, у педагогічних

дослідженнях для отримання достовірних даних необхідно чітко

дотримуватися встановлених правил відбору репрезентативної вибірки.

Науково-педагогічне дослідження можна вважати ефективним, якщо

отримано новий результат, збагачено існуючі теоретичні знання, які

сприяють удосконаленню навчально-виховного процесу, розвитку дітей,

дають змогу ефективно і якісно вирішувати в даний момент часу наявні

навчальні та виховні завдання.

Існує ряд вимог, щодо отриманих результатів науково-педагогічних

досліджень, зокрема: суспільна актуальність; наукова новизна; теоретична і

практична значущість; наукова об’єктивність і достовірність; доступність

висновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних наукових

дослідженнях або в практичній діяльності; визначення умов ефективного

застосування отриманих результатів.

3.2. Види досліджень у педагогіці

Науково-педагогічні дослідження умовно поділяють на:

а) теоретичні та емпіричні (в залежності від використовуваних

методів дослідження);

б) фундаментальні та прикладні (в залежності від характеру запитань,

на які вони дають відповідь);

в) якісні і кількісні (залежно від типу даних, якими оперують) (див.

Рис.3.1).

Теоретичні дослідження передбачають використання тільки

теоретичних методів (напр. аналіз, узагальнення, порівняння та ін.). У

випадку використання лише емпіричних методів (напр. анкетування, спостереження та ін.) маємо справу з емпіричним дослідженням. На практиці, як правило, дослідник використовує як теоретичні, так і емпіричні методи дослідження. Таке дослідження прийнято називати теоретико-емпіричним Педагогічні дослідження, як правило, складаються з теоретичної та

емпіричної частин. Емпірична частина пов'язана з організацією педагогічного

процесу, управління ним та зі збором даних, що характеризують його

протікання, а також власне педагогічні об'єкти. Теоретична частина

дослідження пов'язана з підготовкою до проведення емпіричної частини,

обробкою отриманих даних та їх інтерпретацією. Тому у дослідженні

формулюють завдання дослідження теоретичного та емпіричного характеру.

Аналіз показує, що чим менше строгою є наука, тим значущу роль

відіграє у ній експеримент. В науках, що не використовують належною

мірою математичний апарат, до яких належить і педагогіка, експеримент

часто є єдиним способом підтвердження справедливості гіпотези і

результатів теоретичного дослідження. Наприклад, чи можна сказати, що

та чи інша методика навчання чи виховання більш ефективна, ніж відомі

попередні? Напевне, що ні до тих пір, поки вона не буде апробована і

результати її використання не порівняються з результатами використання

традиційних методик. Теорія, як відомо, - це узагальнене твердження, в

якому сумуються знання шляхом поєднання в одне ціле окремих подій. В

педагогічних дослідженнях теорія може пояснити, інтерпретувати та

узагальнити те, що спостерігається, полегшити передбачення, визначити

міру, межі і умови застосування отриманих результатів. При цьому потрібно

мати на увазі, що будь-яка теорія є тимчасовою.

Фундаментальне і прикладне педагогічне дослідження. Усі знання

умовно поділяють на фундаментальні та прикладні. З одного боку,

фундаментальні знання відображають головне, істотне, що лежить в основі

наших знань про той чи інший об'єкт пізнання, в той час, як прикладні знання

відображають окремі аспекти об'єкта пізнання, що не є визначальними для

пізнання його в цілому. З іншого боку, фундаментальними називають знання,

що одержуються в результаті розв'язання наукової проблеми, не пов'язаної з

задоволенням певної практичної потреби; прикладні знання, навпаки,

зобов'язані своїм існуванням вирішенню тієї чи іншої практичної проблеми.

Водночас незаперечним є той факт, що перші рано чи пізно практично

використовуються, набуваючи при цьому ознак других, а прикладні знання

рано чи пізно узагальнюються, нарощуючи капітал фундаментальних знань.

З урахуванням зазначеного вище педагогічні дослідження поділяють на

фундаментальні та прикладні (див. Табл. 3. 1).

Таблиця 3.1.

Особливості фундаментальних та прикладних досліджень

№ Фундаментальні дослідження Прикладні дослідження

1. Присвячуються розв'язанню Спрямовуються на розв'язання

проблем, наявних у педагогічній проблем, притаманних

теорії педагогічній практиці

2. Пізнаються базисні засади Здійснюється пошук шляхів

функціонування педагогічних ефективного використання

систем чи їх окремих елементів базисних засад у конкретних

педагогічних об'єктах

Зазначений вище поділ є умовним, бо немає чітких критеріїв поділу

педагогічних проблем на глибинні і поверхові, широкомасштабні і вузько

орієнтовані. Як немає підстав стверджувати, що розв'язання проблеми

педагогічної практики нічого не додає до педагогічної теорії і навпаки. То ж,

насправді найчастіше дослідники мають справу з фундаментально-

прикладними дослідженнями, які поєднують в собі ознаки першого і другого.

Якісне і кількісне педагогічне дослідження . Професор І.Волощук

характеризує сутність, ознаки та кроки здійснення таких досліджень,

зазначаючи, що залежно від типу даних, якими оперують, педагогічні

дослідження поділяють на кількісні і якісні. У кількісних дослідженнях

мають справу з величинами, що характеризують педагогічні явища і об'єкти.

Кількісні значення зазначених величин отримують в процесі вимірювання. У

якісних дослідженнях мають справу з властивостями об'єктів дослідження. У

такого типу дослідженнях, дослідник шукає зв'язок між обмеженою

кількістю характеристик, абстрагуючись від інших (за умови, що вплив усіх

інших незначний, або нейтралізований). При цьому треба вибирати такі

сукупності характеристик, зв'язок між якими помітний для

експериментатора, тобто зміна однієї величини експериментальне чуттєво

позначається на іншій величині. Якісне дослідження виконують тоді, коли не

можливо провести кількісне дослідження. Інколи дослідника більше

цікавлять якісні ознаки тієї чи іншої діяльності, ніж кількісна їх сторона.

Існує багато видів якісних досліджень, проте можна виокремити

декілька спільних притаманних їм ознак.

1. Джерелом даних є природний стан об'єкта дослідження. У якісних

дослідженнях дослідники мають безпосередній доступ до об'єктів і суб'єктів,

що їх цікавлять, спостерігають за ними і відповідним чином збирають

необхідні дані. Інколи вони озброюються тільки блокнотом і

олівцем, проте часто використовують звукові і відео записуючі пристрої.

2. Типи зібраних даних в якісному дослідженні охоплюють записи

інтерв'ю і спостережень, фотокартки, аудіозаписи, відеозаписи, щоденники,

коментарі до побаченого і почутого, спогади, аналіз документів,

літературних джерел тощо.

3. Якісні дослідження фокусуються на процесі і його результаті. У

таких дослідженнях цікавляться як індивіди взаємодіють; як вони

відповідають на запитання певного типу; що думають учасники дослідження

і чому вони саме так думають; значенням, яке люди надають певним словам і

вчинкам; як позиція індивіда трансформується в його вчинок тощо.

4. В якісних дослідженнях має місце тенденція аналізувати дані

індуктивнo. В такого виду дослідженні дослідники конструюють картину,

яка набуває форми по мірі того, як вони збирають і перевіряють частини.

Кроки, які охоплює якісне дослідження, не так чітко відрізняються між

собою, як у випадку кількісного дослідження. Часом окремі етапи

перекриваються, а то й співпадають у часі. Проте усі якісні дослідження

мають відмінний початок і кінець. Якісне дослідження бере початок з

моменту, коли дослідник ідентифікував проблему, яку він хоче дослідити, і

закінчується у точці, коли дослідник описує ті чи інші кінцеві наслідки. Хоча

чіткої різниці між окремими кроками в якісному дослідженні немає, інколи

наступний крок не є логічним продовженням попереднього, окремі кроки

все-таки можна виділити:

1. Ідентифікація проблеми, яку потрібно дослідити. Припустимо, для

прикладу, що дослідник хоче дослідити взаємодію між учнями з різних

соціальних груп, У зв'язку з цим він може поставити перед собою запитання:

до якої міри і яким шляхом учні взаємодіють між собою. Таке запитання

провокує виникнення провісницьких проблем. Усі якісні дослідження

починаються з таких проблем, які не можна трактувати як обмежені, бо

їхнє завдання вказати на напрям, слугувати в якості гіда. Потрібно сказати,

що провісницькі проблеми можуть формулюватися (уточнюватися) по

декілька разів у процесі дослідження.

2. Ідентифікація учасників дослідження. Учасники дослідження (за

якими вестиметься спостереження тощо) утворюють вибірку. У більшості

якісних досліджень використовуються вибірки, що служать певній меті.

Утворення випадкової вибірки в таких випадках, як правило, не можливе,

оскільки дослідник прагне переконатися, що він отримав вибірку, що володіє

характеристиками, доречними стосовно проблеми дослідження.

3. Продукування гіпотези. На відміну від більшості кількісних

досліджень, гіпотези у якісних дослідженнях формулюються не на початку

дослідження. Навпаки, гіпотези з'являються на основі накопичених у процесі

дослідження даних. Деякі зразу же відкидаються, інші модифікуються і

з'являються в оновленому вигляді. Формулюються також принципово нові. У

наведеному вище прикладі дослідник міг на початку висловити припущення,

що взаємодія між учнями поза щоденними заняттями буде мінімальною. Як

тільки він починає спостерігати за учнями, він може модифікувати

висловлене ним припущення декілька разів, оскільки він стає більш

обізнаним.

4. Збір даних. У якісному дослідженні учасники не діляться на групи,

як у експериментальному дослідженні, з тією метою, щоб в одній групі діяти

тим чи іншим "матеріалом" і потім порівнювати результати у групах, що

піддавались і не - піддавались впливу. В якісному дослідженні дані не

збираються в кінці дослідження. Навпаки, в такого роду дослідженнях дані

збираються в процесі дослідження. Дослідник постійно спостерігає за

учасниками, подіями, часто супроводжуючи свої спостереження

запитаннями, що націлені на з'ясування тих чи інших деталей, а також

перевіркою різних документів і записів, пов'язаних з проблемою

дослідження.

5. Аналіз даних якісного дослідження включає синтез інформації, яку

дослідник отримав з різних джерел (спостереження, опитування,

вивчення документів) в когерентний опис того, що він побачив чи відкрив.

Гіпотези, як правило, не перевіряються з використанням техніки вивідної

статистики, хоча деякі кількісні параметри можуть використовуватися. Якщо

ті чи інші статистики використовуються, то це швидше у описовому сенсі,

ніж у вивідному.

6. Формулювання висновків. У якісних дослідженнях висновки

формулюються в процесі дослідження. Як наслідок, висновки, зроблені на

першому етапі, можуть поєднуватися з тими, що зроблені на другому етапі,

що призводить у кінцевому випадку до формулювання загального висновку,

що є новою якістю стосовно зазначених вище кількісних змін.

3.3. Принципи науково-педагогічного дослідження (методологічні

принципи педагогічних досліджень).

Термін "методологія" походить з грецької (від слів «metodos» - шлях

дослідження чи пізнання та «logos» - вчення). На сьогодні поняття

методологія вживається в декількох значеннях:

1) вчення про методи дослідження;

2) сукупність прийомів дослідження, що застосовуються в певній

науці;

3) загальні положення, що лежать в основі дослідження тих чи інших

проблем;

4) система принципів і способів організації теоретичної і практичної

(пізнавальної) діяльності, а також наука про цю систему.

Отже, методологію дослідження утворюють методологічні принципи,

конкретизовані тактичними діями, що відображають специфіку мети

дослідження та його об'єкта. Методологічні принципи, конкретизовані

умовами дослідження, виступають теоретичним підґрунтям у побудові

методики дослідження.

Термін «принцип» у перекладі з латинської означає основу, засаду.

Зазвичай під принципом розуміють основне, вихідне положення якої-небудь

теорії, вчення. Принцип пізнання є виробленою історично узагальненою

вимогою до пізнавального процесу, яка додає йому певної спрямованості,

вказує шлях руху до істини, але не саму істину.

Основні методологічні принципи науково-педагогічного дослідження

визначені у сучасній «Енциклопедії освіти» та відображені на рисунку 3.3.

Характеристика основних методологічних принципів

педагогічних досліджень

Основоположним принципом будь-якого наукового дослідження є

методологічний принцип об’єктивності. Він передбачає всебічне врахування

факторів, які породжують те чи інше явище, умов, за яких дане явище

розвивається, адекватності дослідницьких підходів і засобів, які дають

можливість отримати істинні знання про об’єкт, передбачають виключення

суб’єктивізму, однобічності й упередженості в підборі та оцінці фактів.

Проте принцип об’єктивності не виключає участі у процесі дослідження

людини-дослідника з її творчою індивідуальністю, певним внутрішнім

світом. Принцип об’єктивності ставить вимогу доказовості, обґрунтованості

вихідних засновків, логіки дослідження і його висновків.

Отже, для досягнення об’єктивності у дослідженні потрібно звернути

увагу на:

- прагнення осмислювати всю сукупність фактів і залишати

фактологічну базу дослідження постійно відкритою для нових фактів;

- прагнення відтворювати результати наукового дослідження, тобто

проводити повторні дослідження і дослідження іншими вченими;

- конструктивно-критичний підхід до явищ і процесів, піддавання

результатів дослідження критиці взагалі і з погляду об’єктивності зокрема;

- потреба осмислювати вплив світоглядних, ціннісних, інших позицій

і чинників на формування наукових ідей;

- важливість користуватися перевіреними й аргументованими

методами наукових досліджень, які відповідають природі об’єкта.

Принцип сутнісного аналізу передбачає співвіднесення у

досліджуваних явищах зовнішнього, особливого й одиничного, а також

проникнення в їх (досліджуваних явищ) внутрішню структуру, розкриття

законів їх застосування і функціонування, умов і факторів їх розвитку,

можливостей цілеспрямованої їх зміни.

Генетичний принцип – суттю якого є розгляд факту або явища на

основі аналізу умов його проходження, подальшого розвитку, виявлення

моментів зміни одного рівня функціонування та ін., наприклад, зясування

генетичних і соціальних передумов виникнення індивідуальних

психологічних особливостей людини в онтогенезі.

Принцип єдності логічного й історичного, вимагає в кожному

дослідженні поєднувати вивчення історії об’єкта (генетичний аспект) і теорії

(структури, функцій, зв’язків об’єкта в його сучасному стані), а також

перспектив його розвитку. З даного принципу випливає вимога наступності,

врахування нагромадженого досвіду, традицій, наукових досягнень

минулого.

Принцип концептуальної єдності дослідження – коли дослідник не

захищає, не проводить послідовно певної концепції, не виробляє її сам або не

приєднується до однієї з наявних, йому не вдається досягти єдності й

логічної несуперечливості підходів і оцінок. Даний принцип, це не що інше

як єдність визначеного, що його вважають за правильне, і невизначеного,

мінливого. Це відрізняє його від упередженості.

Логіка дослідження - послідовність і взаємозв’язок складових елементів дослідницької роботи. Педагогічне дослідження передбачає реалізацію таких етапів:

1. Визначення проблеми і вибір теми дослідження.

2. Формулювання провідних ідей і гіпотези.

3. Розробка загального плану пошукової роботи.

4. Опрацювання літературних джерел з досліджуваної проблеми.

5. Відбір методів науково-дослідної роботи.

6. Вивчення педагогічного досвіду та стану справ з питань, що вивчаються, на практиці.

7. Розробка теоретичних положень, методики експерименту, програми дослідження.

8. Розробка теоретичних положень.

9. Дослідна робота. Нагромадження емпіричних даних.

10. Аналіз та узагальнення одержаних результатів, формулювання висновків.

11. Літературне оформлення роботи.

12. Впровадження результатів дослідження в педагогічну практику, оцінка їх ефективності.

При більш детальному аналізі виділяють такі кроки педагогічного дослідження:

1. Вибір проблеми наукової роботи:

ознайомлення з літературою;

ознайомлення з нормативними документами;

вивчення педагогічної документації;

аналіз педагогічного досвіду.

2. Детальне ознайомлення з проблемою засобами літературних джерел:

складання бібліографії (картотеки літературних джерел);

виконання виписок із літературних джерел, конспектування тощо.

3. Уточнення теми і розробка попереднього варіанту плану наукової роботи:

обґрунтування вибору теми;

обґрунтування актуальності та новизни дослідження;

відбір методів дослідження;

формулювання мети та завдань дослідження;

визначення методів обробки результатів;

складання переліку досліджуваних питань;

розробка календарного плану дослідження.

4. Побудова гіпотези.

5. Збір матеріалу:

спостереження;

аналіз досвіду;

експеримент.

6) Зведення результатів дослідження:

групування результатів;

обробка матеріалів;

складання таблиць, діаграм.

7. Додатковий збір матеріалу.

8. Аналіз результатів дослідження:

теоретична обробка результатів;

інтерпретація результатів.

9. Складання розширеного плану наукової роботи:

підготовка головних тез (вихідних позицій);

поділ роботи на розділи, параграфи;

складання списку використаних літературних джерел;

формулювання назв розділів, параграфів.

10. Літературне оформлення роботи:

підготовка тексту розділів;

корекція мови та стилю;

остаточне формулювання назв розділів, параграфів;

оформлення списку використаних літературних джерел.

11. Впровадження результатів дослідження в практику:

розробка методичних рекомендацій, інструкцій;

підготовка статей, лекцій, доповідей.

12. Оцінка ефективності дослідження:

визначення актуальності та новизни;

наукова доказовість роботи;

обґрунтування можливостей впровадження результатів у практику.

Структурну схему, яка визначає послідовність виконання педагогічного дослідження, зображено на рисунку 1.

c:\users\р\desktop\image001.gif

Рис. 1. Структурна схема науково-дослідної роботи

Вибір проблеми та визначення теми педагогічного дослідження

Проблема - питання чи комплекс питань, які об’єктивно виникають у ході розвитку пізнання і вирішення яких передбачає суттєвий теоретичний та практичний результат.

Проблема - це завжди один із елементів наукової теорії. Сутнісний зміст проблеми полягає в тому, що це суперечність між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням, або між конкуруючими теоріями. У цьому розумінні проблема виступає як усвідомлення, констатація недостатнього, на даний момент, рівня знань, що є наслідком відкриття нових фактів, зв’язків, законів, встановлення логічних недоліків існуючих теорій, або наслідком нових запитів освітньої практики, які вимагають вийти за межі раніше отриманих знань, працювати над їх поповненням.

Проблема виступає як результат глибокого вивчення стану практики і наукової літератури. Вона відображає суперечність процесу пізнання на певному етапі історичного розвитку науки. Проблема репрезентує суперечності, які виникають між соціальними потребами та наявними засобами їх розв’язання.

Критичний аналіз педагогічних досліджень дозволяє виділити такі основні недоліки при визначенні проблеми:

1. Неправомірна перевага окремих напрямків розвитку педагогічної науки.

2. Недостатня увага та ігнорування дослідниками таких теоретичних проблем, як:

методологія і теорія педагогіки та дидактики освіти;

обґрунтування інтегрованого підходу до навчання;

реалізація ідей індивідуалізації процесу навчання;

обґрунтування нових концепцій вивчення окремих навчальних предметів;

формування в учнів цілісного наукового світогляду;

розвиток дитячого самоврядування;

виявлення і оцінка ефективності процесу виховання;

формування в молоді культури поведінки, здорового способу життя;

профілактика аморальності, правопорушень у молодіжному середовищі;

взаємозв’язок педагогіки з іншими науками;

перспективні методики навчання;

визначення нового змісту освіти;

організація навчально-пізнавальної діяльності;

визначення принципів і методів навчання;

розвиток творчих здібностей учнів та ін.

3. Переважання "кон’юнктурних" проблем.

4. Відсутність глибокого аналізу реального стану справ та можливостей вирішення проблеми існуючими методами педагогічної науки.

5. Передчасність дослідження окремих проблем з огляду на сьогоднішній стан розвитку педагогіки та освітньої галузі.

6. Вибір для дослідження проблем, що лежать в різних площинах педагогічної теорії чи практики.

Визначення проблеми передбачає з’ясування дослідником основних суперечностей чи невідповідностей між досягнутим рівнем педагогічного знання і потребами розвитку теорії та практики навчання.

Суперечність - це важлива логічна форма розвитку наукового знання. Наукові теорії розвиваються в результаті розкриття і вирішення суперечностей, які виявляються в попередніх теоріях чи в практичній діяльності людей.

Суперечності можуть бути зумовлені як відкриттям нових фактів у педагогічних процесах, так і виникненням нових запитів практики, які потребують адекватних теоретичних знань.

Приклади суперечностей навчально-виховного процесу, що можуть бути обрані як проблеми педагогічних досліджень:

між процесами навчання та розвитку особистості;

між освітнім і розвиваючим компонентами навчання;

між змістом знань і реальними розумовими можливостями учня для їх засвоєння;

між домінуючими колективними формами навчання та індивідуальним характером опанування знаннями;

між методиками інформаційно-пошукового і пояснювально-ілюстративного типів засвоєння знань;

між досягнутим рівнем інтелектуального розвитку дитини і реально необхідним для засвоєння все нових доз навчального матеріалу;

між високим рівнем диференціації знань у формі навчальних дисциплін та інтегрованим характером мислительної сфери учня;

між існуючим у навчальному плані співвідношенням предметів природничо-математичного й гуманітарного профілів і нахилами учнів.

Необхідність і своєчасність вивчення й розв’язання виділених дослідником суперечностей, з метою подальшого розвитку педагогічної теорії та вдосконалення освітньої практики, визначає актуальність проблеми дослідження.

Обґрунтування актуальності передбачає відповідь на запитання: чому дану проблему потрібно розв’язувати саме в даний час?

Обґрунтування актуальності теоретичних досліджень передбачає проектування наслідків пошукової роботи для розвитку педагогічної теорії, врахування можливого впливу запланованих результатів на існуючі теоретичні уявлення, здійснення попереднього аналізу рівня опрацювання проблеми в науці.