asyan.org
добавить свой файл
1




Лавриченко Наталія Миколаївна, канд.пед.нак,

зав. лаб.порівняльної педагогіки
Педагогічні проблеми громадського становлення

шкільної молоді в Україні та країнах ЄC
Природженим мотиваційним потягом, який є головною рушійною силою поведінки та розвитку особистості є прагнення до пошуку та реалізації людиною особистого життєвого смислу. Кожен відповідає за визначення та здійснення унікального сенсу власного життя. І продуктом реалізації цього сенсу стає самоактуалізація особистості . (4).

Сповненим смислу є життя кожного, хто назавжди пов’язує свою долю з долею власного народу. Почуття цієї єдності рятує від страху минущості і скінченності індивідуального існування, натомість відкриваючи перспективу причетності до вищих цінностей буття .

І тільки це почуття уможливлює здатність людини віднаходити і посідати своє місце у просторі суспільного життя, ставати громадянином у найвищому сенсі цього слова. Однак, громадянськість аж ніяк не варто розуміти як “ розчинення” особи у соціумі, безумовне й повне її підкорення інтересам загалу. Адже людина , яка стає лише знаряддям колективної волі, втрачає можливість бути творцем. Сутність і найвищий сенс громадянськості як однієї із базисних якостей сучасної людини полягає, насамперед, у добровільному, свідомому і критичному прийнятті особистістю норм, цінностей, правил, законів громадського життя, а отже і відповідних обов’язків та прав. Тобто абсолютно необхідною передумовою усвідомлення та успішного виконання людиною її громадянського покликання є розвиток особистісного начала.

Молоді громадяни тим більше будуть здатними до праці і творчості в ім’я власного і суспільного блага, своєї країни, свого народу, чим сприятливіші умови створюються державою і суспільством для розвитку їхніх людських здібностей. Адже на перших відтинках свого життя дитина, а потім і молода людина є здебільшого споживачем духовних і матеріальних благ. І саме мірою того, наскільки ефективним і адекватним є задоволення потреб молодого громадянина в освіті, соціальному піклуванні, визначається його спроможність у майбутньому примножувати добробут власного народу і власної країни.

Однак і тут понадважливе значення має педагогічно вивірене поєднання соціального піклування і соціальної вимогливості до молоді. Юнацтво має зростати в атмосфері соціальної дисципліни і працьовитості. Інакше не уникнути небезпеки розбещення і життєвої неадекватності молодих громадян.

Ці прості істини добре розуміють і враховують у сучасних розвинених країнах світу, зокрема європейських. Видатки на освіту, соціальний захист дітей та молоді є предметом особливої уваги і піклування урядів цих країн і мають тенденцію до постійного зростання. На перспективу країни співдружності мають намір витрачати не менше ніж 15% валового національного продукту з цією метою.(5), (6).

Виявом реального піклування європейських держав про своїх майбутніх громадян є також широкомасштабні соціально-педагогічні програми. Як приклад можна навести французьку програму сприяння культурному та освітньому розвиткові проблемних у соціо-економічному відношенні регіонів та зон компактного проживання іммігрантів, малозабезпечених, маргіналів тощо.(10),(11).

У Великобританії і Нідерландах, починаючи з 60-х років реалізується проект так званої “компенсаторної освіти”. Провідною ідеєю цієї практики є створення сприятливого соціалізуючого середовища, атмосфери доброзичливих суспільних очікувань як базової мотивації громадянської освіти та виховання. Джон Паттен, колишній міністр освіти Великобританії, визначив ідейне підгрунтя цієї соціально-педагогічної стратегії таким чином: “дитина формується не стільки під впливом середовища, скільки під впливом тих сподівань, які середовище покладає на неї”.(10).

Як бачимо і матеріальне і духовне, ідейне підгрунтя є однаково вагомими у такій важливій і складній справі як цілеспрямоване формування громадянських якостей молоді. Недоврахування або ж невиправдане перебільшення значущості бодай якогось із цих чинників невідворотньо спричиняє до викривлень та відхилень у громадянській свідомості як на особистісному, так і на суспільно-груповому рівнях. В угаразділій Європі, наприклад, наразі спостерігається зростання гедоністичних та споживацьких настроїв серед учнівської молоді. Небезпідставну тривогу європейських педагогів викликає небажання школярів сумлінно ставитись до навчання , що , на думку вчителів, свідчить про недостатню сформованість громадянського покликання та обов’язку в учнів .(8).

Заідеологізованість процесу формування свідомості майбутніх громадян, характерна для тоталітарної радянської педагогіки, теж невідворотно призводила до ефекту бумеранга. Швидка й обвальна руйнація радянського ладу стала закономірним наслідком тривалого відчуження громадян від процесу вироблення, утвердження та реалізації правил та законів у сфері суспільного і державного життя. Перетворення партійною державою громадян на засіб утвердження комуністичної ідеології обернулось збайдужінням народу до держави і виявилось у формальному , а не фактичному прийнятті офіційних норм громадянства у тоталітарному суспільстві.

Адже законослухняність та політична лояльність сприяють формуванню громадянської позиції лише тоді, коли держава є демократичною, коли існуюче законодавство виражає дійсні інтереси загалу і кожного громадянина зокрема. Якщо ж ідеться про диктаторський або тоталітарний режим, то сутність громадянської позиції кардинально змінюється Дотримуватися справедливих законів і протистояти антигуманним — саме таку амбівалентність має забезпечувати громадянське виховання. І від неї не можна відмежуватися у шкільній практиці. Якщо ж громадянське виховання зводиться до утвердження засад конформізму, воно породжує цинізм, нігілізм, корупцію, прислужництво, аморальність, зрадництво інтересам держави й народу як різновиди масових соціально-психологічних реакцій на “маніпульоване громадянство”.

Громадянськість належить до тих людських якостей, які неможливо сформувати раз і назавжди, виписавши програму дій добропорядного громадянина. Громадянськість - це насамперед особиста і перманентна установка на життя як творчість, яка грунтується на індивідульному сприйнятті, переживанні, обстоюванні певних, законодавчо закріплених і морально санкціонованих громадянських цінностей. Зокрема у дусі європейського громадянства провідними цінностями визнаються: права людини, людська гідність, базисні людські свободи, демократична законність, мирне співіснування, ненасильницькі способи вирішення конфліктів, солідарність європейців як культурно цілісної світової спільноти, неупердежений, раціональний світогляд, рівність шансів , бережливе ставлення до природи, індивідуальна відповідальність.(7).

Громадянськість у розумінні особистого життєвого сенсу неможливо прищепити , можна лише підготувати молоду людину до віднайдення особистого розуміння громадянськості , справляючи на неї виважений ідейний вплив. І це досить складна проблема, оскільки існує небезпека авторитарного нав'язування особистісних життєвих смислів, яка реалізується в педагогічних та ідеологічних системах тоталітарних держав. Іншою крайністю є загалом відмова від будь-якої ідеологічної складової у педагогічній діяльності, на чому наполягають, зокрема, американські фахівці. Проте є утопічною думка про повне звільнення школи, громадянської освіти від ідеології. Освіта — це державна інституція і тому вона неминуче зазнає впливу державної політики та ідеології. Скажімо, визнають це американці, чи ні, однак ідеологія прагматизму, притаманна американському стилю життя, вже давно є панівною філософською доктриною американської педагогіки.

Що ж стосується Європи, то вона, на відміну від США, відрізняється прагненням надати школі конкретних ідейних орієнтирів. Провідними серед них є прагнення утвердити кожну особистість як самоцінну, поєднане з її позитивною орієнтацією на дотримання загальнолюдських цінностей. Наголос робиться також і на ідеях спільного європейського громадянства, на утвердженні толерантності та шанобливого ставлення як до власної, так і до інших культур, соціальної відповідальності.

Звертаючись до сучасної вітчизняної теорії й практики громадянської освіти, виховання та соціалізації шкільної молоді, зазначимо що їх розвиток протягом десяти років незалежності позначений, у порівнянні з європейськими країнами, як позитивними, так і негативними тенденціями. Позитивним безперечно є прагнення українських педагогів поєднати глобальний та національний підходи у вихованні та соціалізації молодих громадян України. Переважаюче звертання до традицій, культури, історичного минулого нашого народу, увага до опанування рідною мовою , покращання релігійної та етнонацінальної обізнаності є випраданими і надто важливими на етапі становлення національної держави. До того ж ці заходи покликані убезпечити нашу молодь від космополітичних настроїв, навіюваних зокрема ЗМІ та іншими засобами експансії американської, російської та інших культур. Обнадійливим є те, що попри потужну хвилю вестернізації та американізації , переважна більшість молодих українців все ж віддає перевагу слов’янській культурі (58% з-поміж опитаних) . І тільки 16% приваблює західноєвропейська, 15% - американська і 7% - східна культура.(2).

Вагомим внеском у справу забезпечення педагогічних умов громадянського становлення української молоді можна вважати розроблену групою українських вчених концепцію громадянського виховання молоді, а також впровадження у середніх, середньоспеціальних та вищих навчальних закладах навчальних курсів, покликаних надавати молоді знання про державний устрій, економічі, соціальні, політичні, правові суспільні відносини . Позитивною є також і тенденція налагоджування зв’язків та координації зусиль школи з іншими громадськими, урядовими, адміністративними, виробничими установами та організаціями у справі громадянського становлення молоді. Особливого значення з цієї точки зору набуває координація освітньо-виховної діяльності школи з громадськими дитячими та юнацькими організаціями. Адже саме в цих організаціях теоретичні підходи до формування “громадянськості” набувають можливості втілитись у реальну практику.

З цього приводу необхідно зазначити , що українське громадянське та патріотичне виховання в школі ще й досі продовжує, на жаль, зберігати ознаки заідеологізованості, відірваності від реального життя, формалізму. Ми як і колись говоримо, переконуємо, попереджуємо, закликаємо, спонукаємо, а наші учні не стають від цього активнішими , критичнішими у ставленні до державних суспільних процесів. Тоді ж як громадянське виховання та освіта у європейських країнах давно вже розвиваються у напрямку дієвості, практичної спрямованості та узгодженості з суспільною реальністю.

Наприклад, в процесі вивчення законодавства та правознавства (мається на увазі засвоєння закріплених законодавчо норм та правил суспільного співжиття,), головний наголос робиться на практичному боці правової освіти, на аналізі реальних життєвих ситуацій застосування тих чи тих законів. Європейські педагоги намагаються якомога активніше залучати учнів до дискусії, навчаючи мистецтва аргументації суджень та прийняття рішень. Юридична грамотність, вважають вони, — це не стільки формальне нагромадження знань про правоохоронну систему суспільства, скільки вміння застосовувати набуті знання у повсякденному житті. Адже громадянськість виявляється не тільки і не стільки в тому, що знають , а здебільшого в тому як чинять.(12).

Маленьких французів, наприклад, починають виховувати у дусі громадянства починаючи з материнської школи. Вже на цьому етапі середньої освіти дітям прищеплюють такі інтелектуальні і соціальні навички, які дозволяють їм добре орієнтуватись і комфортно почувати себе як у класному, шкільному колективі , так в позашкільному середовищі. Особлива увага приділяється вихованню самоповаги та поваги до інших людей, а також почуття суспільного обов’язку і відповідальності. Протягом усього періоду навчанння у молодшій школі діти отримують базисні уявлення про сутність демократичних засад співжиття у французькій державі і в Європі загалом. Їх навчають поважати свободу віросповідання, правила ввічливості, вчителі прагнуть прищепити майбутнім громадянам , насамперед, такі риси як чесність, правдивість, мужність , справедливість , наполегливість.

Вже на рівні колежової освіти зазначені якості набувають подальшого розвитку і вдосконалення, доповнюються більш грунтовними знаннями та практичними навичками з метою досягнення таких важливих педагогічних цілей як:

  • засвоєння республіканських та демократичних цінностей суспільного співжиття;

  • усвідомлення і прийняття учнями індивідуальної і колективної відповідальності;

  • набуття здатності до самостійних суджень / розвиток критичного мислення, мистецтва аргументації, аналізу і синтезу тощо/.

У другому класі колежу громадянська освіта торкається таких важливих проблем як :

  • рівність усіх громадян перед законом, розрізнення юридично декларованої і фактичної рівності з опертям на конкретні приклади із реального життя;

  • боротьба з дискримінацією у будь-яких її проявах ;

  • недоторканність особи, її майна, проблеми освіти, охорони здоров’я ;

  • суспільні механізми, форми і методи соціального захисту, проблема консолідації колективних зусиль з метою реалізацї соціальних програм;

  • проблеми захищеності і безпеки від насильства в усіх його проявах, знайомство з діяльністю правової та пенетенціарної систем;

Цікавою та корисною є тематика громадянської освіти третього класу коледжу, зокрема такі її компоненти , які стосуються:

- свободи преси, свободи слова як необхідних передумов свободи діяльності, набуття громадянами віри у власні сили і можливості;

  • поняття демократичного плюралізму , політико-соціальне значення функціонування ЗМІ;

  • правосуддя в ідеальному / цінності/ та реальному / чинне законодавство/ його виявах;

  • державної конституції, прав людини, загальноєвропейських принципів , норм і правил колективного співжиття. (9).

Не зважаючи на позиції європейського лідера у шкільній громадянській освіті та вихованні французька держава продовжує опікуватись цією проблемою як однією з найважливіших і найактуальніших з огляду на завдання конструктивної соціалізації учнівської молоді. Наразі посилюються позиції та значення громадянської освіти у ліцеях . До недавнього часу така освіта здійснювалась , на відміну від колежової, з ініціативи керівників та педагогів у загальноосвітніх та професійних навчальних закладах ліцейського типу. Відсутність єдиних і обов’язкових програм громадянської освіти для ліцеїв дозволяла педагогічному персоналу довільно і творчо підходити до її реалізації.

У 1999 році міністерством національної освіти Франції було видано указ, згідно якого в усіх без винятку ліцеях впроваджуються дві обов’язкові години громадянської освіти на місяць. Протягом 1999- 2001 навчальних років ці обов’язкові години вводяться у всіх трьох класах ліцею – другому, першому /зворотна нумерація/ і випускному. Впроваджуваний учбовий курс має на меті навчати ліцеїстів “громадянськості і демократії”. Особлива роль і відповідальність у його впровадженні та реалізації покладається на вчителів історії та географії. Стрижневою ідеєю нового навчального курсу стало надання учням можливості засвоювати знання і навички громадянськості у процесі вільних дискусій, дебатів і розвивати таким чином їх критичне мислення і свідоме сприйняння правил, норм і цінностей громадського життя.

Не менш цінним аніж французький є досвід інших європейських країн у галузі громадянської освіти та виховання молоді . Суспільства європейского типу, які характеризуються, насамперед, як відкриті, демократичні, сприяють піднесенню педагогічної творчості вчителів, спрямованої на перетворення шкільної освіти на дійсну школу громадянськості і демократії.

Цікавою і корисною з такої точки зору є , наприклад, практика активного залучення учнів норвезьких шкіл до класного, шкільного життя. У Норвегії формуванню в учнів активної громадянської позиції сприяють спеціальні заняття , присвячені класній діяльності, заохочення учнів до планування міжпредметної навчальної діяльності. Школярів залучають до планування обсягів роботи, яка повинна бути виконана для вивчення певного навчального предмета за певний термін часу, до обговорення форм, методів навчальної діяльності, оцінювання її результатів, до планування необхідних змін в організації навчального процесу. Показово, що вивченню діяльності шкільних рад присвячено навіть окремий навчальний предмет, який пропонується за вибором, або ж як факультатив.

Громадянське виховання як обов’язковий шкільний предмет викладається в норвезьких школах подібно до французьких з урахуванням вікових особливостей дітей, а також у тісному зв’язку з культурою та життям місцевої громади. Поступово, у процесі навчання, обрії пізнання ширшають до меж регіону, області, країни , Європи.(1).

Таким чином практика європейської школи підтверджує той факт, що шкільне життя, організаційні та культурні засади діяльності закладів освіти мають значний освітньо-виховний потенціал в плані прищеплення громадянських , демократичних цінностей. Досвід учнівського самоврядування, участь у діяльності шкільних рад, колективне прийняття рішень — усе це сприяє тому, що учні навчаються критично мислити, узгоджувати власну позицію з думкою колективу, співпрацювати для досягнення поставленої мети, оцінювати власну роботу та роботу інших. Тобто за належного рівня організації навчально-виховного процесу учні, навчаючися, проходять одночасно і школу демократії, школу громадянськості.
Останнім часом і в українських школах посилилась педагогічна увага до питань формування в учнів активної громадянської позиції : навчання лідерству, ділові ігри, імітація виборчих кампаній тощо. Безумовно, такі заходи мають певний пізнавальний та виховний потенціал, однак вони досить часто не позбавлені й суттєвого недоліку – браку реалізму. Ігрова імітація громадської діяльності не дає можливості учням набути впевненості в тому, що вони дійсно зможуть змінювати в майбутньому умови колективного співжиття, що вони здатні стати реальними учасниками не тільки вироблення спільних правил державного, громадського життя, але й змінювати його на краще .

Активна громадянська позиція – це здатність аналізувати суспільні процеси та ситуації, обирати адекватні форми і способи дії у найнепередбачуваніших ситуаціях, це компетенція і компетентність в різних видах суспільної діяльності, це- відповідальність за результати власної діяльності, і нарешті це послідовність і виваженість в обстоюванні власної громадянської позиції.

Особливої уваги потребує теоретичне обгрунтування та практичне врахування у безпосередньому процесі громадянської освіти, виховання та соціалізації молоді змісту понять « громадянська компетенція» і «громадянська компетентність». Вони є, вочевидь, досить близькими і взаємопов’язаними між собою за змістом, але не тотожні одне одному. Громадянська компетентність передбачає , насамперед , здатність особи розуміти соціальні процеси і впливати на їх перебіг. Громадянська компетенція – це, передовсім, відповідність діяча тому громадському статусу, який він обіймає, адекватне виконання громадських і соціальних ролей, суспільних обов’язків і повноважень.

Тривалий розвиток західних освітніх систем на елітарних засадах, селективні та конкурентні механізми розподілу школярів за різними напрямами та різновидами освіти сприяли формуванню в учнів навичок рефлексії щодо власних можливостей , суспільних перспектив та громадянських потенцій . Значну роль у цих процесах відігравали добре налагоджені і організовані служби учбової та професійної орієнтації, як в школах, так і поза ними. І, хоча сучасна європейська школа стала на шлях егалітаризації у наданні середньої освіти, однак продовжує зберігатися тенденція відбору кращих , еліти . Тобто завдання школи забезпечувати освітню і фахову компетентність молодих поколінь залишається як і попердньо актуальним , натомість змінюються лише форми і способи його вирішення.

Звичайно ж і в Європі не все бездоганно. Але, скажімо, сьогодні для французів четверо-п’ятеро невстигаючих на клас є справжньою трагедією і ця проблема викликає досить гострі дискусії довкола неспроможності “єдиного” французького колежу надавати усім без винятку дітям необхідних базових знань . Тоді як ми упродовж багатьох років ставились до аналогічних фактів цілком спокійно , з чистою совістю звітуючи про масову успішність. Потім доводилось дивуватись дедалі кричущішими виявам непрофесіоналізму, некомпетентності на всіх без винятку рівнях громадської діяльності. Треба дійсно мати громадянську мужність і громадянську відповідальність, аби не зазіхати на вищі посадові місця в державі, якщо твоя компетентність і компетенція сягають лише рівня нехай і великого, але підприємства. Мистецтво громадянськості – це мистецтво бути там, де зможеш принести найбільшу користь собі й людям .

Недостатній творчий і разом з тим реалістичний підхід у здійсненні громадянської освіти та виховання в Україні обумовлюється не тільки педагогічними чинниками. Насамперед вони залежать і від соціальної , політичної та економічної ситуації в країні. Звернімося знову ж таки до досвіду французької освіти, яка має плідні надбання у викладанні громадянознавства. Під час уроків учні мають можливість познайомитись з низкою таких важливих у контексті громадянської освіти навчальних тем як от : "Поняття особистості, власності — моє, твоє, наше", "Батьківщина, єдність, національна ідентичність", "Республіканський девіз: свобода — рівність — братерство", "Право на голосування та загальне виборче право", "Національна територія, Президент республіки, міністри, депутати, сенатори", "Комуна, мер, муніципальні радники, школа", "Інституція школи", "Школа та держава: право на освіту та виховання", "Демократичне життя в комуні", "Муніципальні служби, громадські роботи", "Бюджет і місцеві податки", "Асоціації та культурне життя" тощо.

Однак без практичного і повсякденного підтвердження істинності отриманих на уроках знань про свою державу , учні навряд чи опановували б їх на належному рівні. Молоді французи реально пересвідчуються у піклуванні держави про своїх громадян як безпосередньо у школі так і поза нею. Зокрема мерія, регіональні осередки влади опікуються забезпеченям шкіл безплатними підручниками , обладнанням центрів документації та інформації, шкільним транспортом, наданням медичних послуг, підтримкою малозабезпечених сімей тощо.

Значно важче українським вчителям пояснювати учням право кожного громадянина на адекватну і вчасну винагороду за виконану працю чи державну службу. Досить проблемно плекати громадські почуття у дітей, сім’ї яких перебувають за межею бідності і не мають жодної надії на бодай якусь соціальну і матеріальну підтримку. Довготривала і системна криза нашого суспільства спричинила і далі спричиняє до масової пролетаризації та зубожіння народу. Пролетарії, за визначенням Дж. Тойнбі, – це категорія населення , яка лише фізично присутня у суспільстві , але духовно йому не належить.(3). Зрозуміло, що важко сподіватись від молодих громадян почуття солідарності, визнання легітимності норм, цінностей, законів супільства , яке їх маргіналізує і від якого вони є морально відчуженими. Саме тут криються першопричини соціальної і політичної апатії нашої молоді, виявів асоціальної та антисоціальної поведінки, прагнень наркотичної , сектанської та інших форм духовної анастезії задля втечі від дискомфортного почуття суспільної непотрібності і приреченості. Очевидним виявом розпаду громадянських цінностей є фізична ( від’їзд за кордон) і духовна ( пошук сенсу життя поза суспільством) форми еміграції .

І, хоча “маємо те, що маємо”, це не означає, що доцільно продовжувати практику вербального формування громадянських якостей молоді. Школа за умови добре продуманої організації педагогічної діяльності та доброї волі і згуртованості педагогічного колективу сама собою може стати дійсною школою громадянськості. Зарубіжні педагоги , зокрема європейські, мають значні досягнення на цьому шляху , особливо стосовно дієвості, реалізму, демократизму і виваженого прагматизму у реалізації громадянської освіти молоді. Вивчення та використання такого досвіду є наразі корисним і важливим з огляду на завдання і проблеми, які постають перед вітчизняними фахівцями у цій важливій галузі педагогічної діяльності.

Література:
1.Вишневська Н. Ю. Реформування шкільної освіти в Норвегії у

90-х роках ХХ століття: Дис...канд . пед. наук : 13 .00. 01.- Рівне, 1999.- С.128.

2.Про становище молоді в Україні . Щорічна доповідь президенту України, верховній Раді України.- Київ, 1998.- с.78, 81, 91.

3. Тойнбі А. Дж. Дослідження історії. Київ, 1995.- С.1995.С.370.

4.Франкл В. Человек в поисках смысла.- М., 1990.- С.10-20.

5.Volger J .L’evaluation. Hachette.-1996.- P.206-207.

6.Delor J. Rapport a l’ UNESCO de la Commission internationale sur l’education pour le vingt et unieme siecle.- Paris, Odil-Jacob, 1997.p.-17.

7.Deloye Y. Le cіvisme a l’heure de l’Europe// Cahiers francais.-1998.- P.81.

8.Le college de l’an 2000. Rapport a la ministre deleguee chargee de

l’ Enseignement scolaire.- Paris, 1999.- P.123-129.

9.Lorrain J-L. Les violences scolaires.-Paris,1999.- P.99-103.

10.Luginbuhl O, Remusat C. Quelles mesures pour les secteurs defavorises? // The Times- 1993.-15 November.

11.Meuret D. L’efficacite de la politique des zones d’education prioritaire dans les colleges// Revue francaise de pedagogie.- 1994.- №109.-

Р.41-64.

12. Міnder M. Champs d’ action pedagogique. – Paris, 1997.- Р. 276