asyan.org
добавить свой файл
1
ДІАЛОГІЧНА ВЗАЄМОДІЯ ЯК ПЕРЕДУМОВА РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

Орлова Валерія Анатоліївна

Кіровоградське вище професійне училище №4

Удосконалення сучасної системи освіти, перенесення акцентів із системи знань на особистість вихованця, розвиток її духовних, моральних та творчих здібностей потребує уваги до процесу взаємодії в системі „педагог – учень”. Нехтування важливістю процесу взаємодії суб’єктів навчання суттєво знижує рівень мотивації та пізнавальної активності учнів, а загалом і ефективність процесу навчання в цілому.

Проблема взаємодії у навчально-виховному процесі досліджувалася науковцями в різних аспектах. Так, характер дидактичної взаємодії між вчителем та учнем під час організації самостійної роботи досліджували А. М. Алексюк, А.А. Аюрзанайн, П.І. Підкасистий, педагогічну взаємодію і педагогічне спілкування як взаємодію педагога й учня розглядають О.О. Бодальов, І.О. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьєва, О.О. Леонтьєв, дидактичному спілкуванню викладача з учнем присвячені роботи Я. Л. Коломинського та А. О. Реана тощо.

Важко уявити собі такий процес навчання, при якому вчителю не довелося б звертатися з питаннями до учнів, а учням до вчителя.

Навчання – це система організації способів передачі індивідууму суспільно-історичного досвіду, виробленого в процесі соціальної практики: знань, умінь, навичок, видів і способів діяльності в нормативних показниках для конкретно-історичних умов. Навчання відбувається у формі співпраці, спільної діяльності вчителя і учня. Учитель за допомогою спілкування та інших способів організує діяльність учня, адекватну цілям навчання [3, с.74].

Досягнути активної позиції в навчанні та перетворити його в особистісно значущу подію можна, якщо навчання не зводитиметься лише до засвоєння готових правил і визначень, а стане справжнім процесом “здобування знань”, де учень разом з учителем стануть певною мірою творцями тих подій, до яких вони залучені. Для цього потрібно, щоб навчання планувалось як процес постановки та вирішення системи творчих задач. Проблематичність предмету і пошук можливих методів його розкриття перетворюють навчання на особливий дослідницький процес, під час якого відбувається здобування знань, розроблення учнями разом з учителем різноманітних понять, що описують досліджуваний предмет. При цьому слід об’єднувати навчання та гру у будь якому віці.

Розв’язання задач, у тому числі й творчих, проходить у формі процесу постановки запитань та відповідей на них. Постановка запитань передбачає проблемний розгляд питання, що вимагає подальшої відповіді і обгрунтування. А проблемний розгляд питання передбачає творчість. Для народження творчої ідеї необхідна, передусім, внутрішня активність особистості, що проявляється у постановці запитань до себе і оточуючих у ході розв’язання завдань. А постановка запитань до оточуючих передбачає взаємодію.

Основною формою побудови уроку є діалог. Під час дискусії учнів, яку веде вчитель, відбувається колективне обговорення змісту уроків, створення силами дітей контрольних робіт для класу, групи, упорядкування та обговорення можливих варіантів домашніх завдань тощо [3, с.75].

Сучасна наука, починаючи з праць М. Бахтіна, звертається до такої важливої категорії як діалог, в якому мають місце запитання. Так, проблема діалогу знайшла своє відображення в ідеях Л. Виготського про “вбудованність” діалогізму у базові структури свідомості особистості на основі інтеріоризації соціальної міжсуб’єктної взаємодії в системі “дитина-дорослий”; у положеннях Б. Ананьєва та В. Мясіщева про присутність у свідомості “іншого”, про сутність особистості як діалогічного формування [5, с.4]. Таким чином, діалог виступає як вищій рівень організації спілкування і людських стосунків, найоптимальніший з точки зору психічного та особистісного розвитку. Дійсно не треба доводити, що діалог між людьми не можливий без їх запитань одне одному. За допомогою запитань людина може звернути на себе увагу, встановити контакт з іншою людиною або спонукати її до дії, емоційного співпереживання. Ці функції – комунікативні – є генетично вихідними: першочергово запитання виникає в спілкуванні і для спілкування [4, с.11]. Під час спілкування, ставлячи запитання та відповідаючи на них, відбувається взаємодія, яка становить його основу.

Велике значення належить запитанням в процесі пізнання оточуючої дійсності. Особливо яскраво пізнавальне значення запитань виступає при розгляді психічного розвитку дитини. Так, німецький педагог Р. Пенциг відмічав, що, навчившись запитувати, дитина робить майже такий же крок вперед в своєму розумовому розвитку, який вона робить, навчившись ходити [4, с.11].

Для того, щоб зрозуміти розвиток вміння взаємодіяти у вигляді постановки запитань у дитини, треба звернутися до аналізу спілкування (мовного діалогу) дитини та дорослого на кожному етапі розвитку дитини. Тільки такий аналіз дозволить нам зрозуміти, чому діти перестають ставити запитання, чому згасає інтерес до навчання і як ми можемо зберегти та розвивати допитливість дитини, відкриваючи дорогу творчій взаємодії з іншими та творчості взагалі.

Вже близько 2 місяців життя дитини між дитиною та дорослим, що доглядає за нею, складається специфічна ситуативно-особистісна форма спілкування. Ранні форми взаємодії дитини та дорослого, емоційні контакти, які складаються до 2 місяців життя дитини, є тими джерелами, з яких згодом виростає весь інтелект дитини.

В роботах Дж. Брунера, Е. Ісеніної та багатьох інших вітчизняних та зарубіжних дослідників показано, що мати з самого початку ставить перед дитиною такі комунікативні задачі, які вона ще не в змозі прийняти, а тим паче вирішити [4, с.14]. Так, наприклад, дорослий починає пропонувати та показувати предмети дитині, спілкуючись з нею, коли дитині виповнюється 2-4 місяці. В цей період дитина ще не може показувати чи брати предмети, які їй показують, вона лише пасивно тримає предмет, вкладений їй в руку матір’ю. Через 3-4 місяці дитина починає “відповідати” дорослому тим же: вона підбирає і показує предмети дорослому, бере предмети, які дає їй мати. Взаємодія матері та дитини супроводжується мовою, яка має яскраво виражену діалогічну структуру, де центральне місце належить питанню дорослого до дитини, на яке він сам же дає відповідь.

Діалогічна форма спілкування дорослого з дитиною по типу “запитання-відповідь” має таке ж важливе значення для розвитку дитини, як й інші форми поведінки дорослого при взаємодії з дитиною. Виділяючи, фіксуючи та позначаючи за допомогою питання з наступною самовідповіддю які-небудь предмети чи дії, мати, спілкуючись з дитиною, виступає для неї носієм діалогічної структури пізнавального процесу, як зразок однієї з форм взаємодії і як приклад для наслідування.

Поява перших активних слів у дитини відбувається на етапі виникнення мови, який охоплює період від 1 року до 2 років 6 місяців-3 років життя дитини. З виникненням мови з’являються перші дитячі запитання, які виникають в процесі співпраці з дорослим і носять ситуативний характер, “прив’язані” до конкретної ситуації. Ці запитання тісно пов’язані з практичними потребами дитини і мають скоріше комунікативну, ніж пізнавальну, спрямованість. У ході взаємодії з дорослим дитина ставить запитання, що є ефективним прийомом залучення дорослого до співпраці.

З часом збільшується і кількість запитань, які ставлять дорослі дітям, діалогів типу “запитання-відповідь”, де відповідь належить вже дитині. Дорослий, взаємодіючи з дитиною, за допомогою запитань викликає та організовує її дослідницьку активність. Дорослі ставлять запитання як про відносно знайомі, так і про відносно незнайомі предмети.

Запитання дорослого, таким чином, виконують не тільки перевірочну, але й дуже важливу розповідально-пізнавальну функцію, функцію систематизації нового знання. Дорослий не просто повідомляє дитині, що за предмет або ознака знаходяться перед ним, а пропонує дитині засвоєння знань в формі питання-відповідь, де вона сама і запитує, і відповідає.

У віці від 2,6-3 років до 6-7 років у дітей на перший план виступають пізнавальні запитання, які спрямовані на отримання інформації про предметну та соціальну дійсність. Ці питання виходять за межі ситуативної обумовленості, набувають творчий, часто несподіваний з точки зору дорослого, характер. Якщо раніше вони мали на меті розкриття місця та назви, то тепер – причини та часу [4, с.17].

Приблизно в 3 роки у дитини складаються “суб’єкт-суб’єктні” зв’язки з однолітками, значення яких все більше зростає. Спілкуючись з ровесниками, дитина часто “програє”, відтворює ті діалоги з дорослими, які привели її до відкриття якихось нових явищ, способів дій або відносин. Такі діалоги сприяють засвоєнню нових знань, їх глибокому розумінню, а також ведуть до розвитку уміння пояснювати і обгрунтовувати свої рішення, а це є основою взаєморозуміння та співпраці у ході взаємодії.

Важливо відзначити, що, не дивлячись на надзвичайну допитливість дошкільників, на появу і розвиток внутрішнього діалогу в цьому віці, дослідницькі можливості дитини-дошкільника у формі питань ще досить обмежені.

В дослідженнях Н. Шумакової вивчалися особливості розвитку постановки запитань як однієї з форм прояву пошукової творчої активності в період від 5 до 20 років [1, с.50]. Отримані дані показали, що особливо важко було дітям 5 років. Частина з них (15—20%) не могли задати жодного питання. Замість того щоб запитувати, вони описували ситуацію. В інших випадках дітям було важко чітко сформулювати запитання. Такі труднощі поширені й серед дітей 6—7 років.

Розглядаючи дослідницькі можливості у формі запитань старших дошкільників та їх неочікувану допитливість, ми стикаємося з розхоженням двох ліній в розвитку запитань у дітей: 1) розвиток запитань як необхідної ланки діалогу між дитиною і дорослим, дитиною і дитиною та 2) розвиток запитань як необхідної ланки самостійного мислення. Якщо питання як ланка діалогу досягає високого рівня розвитку у дітей-дошкільників, то розвиток запитання як ланки самостійного мислення, що передбачає становлення найважливіших функцій запитання — дослідження проблемної ситуації (дослідницької), а також opгaнізації власного процесу мислення (регуляторної), знаходиться ще на нижчих щаблях свого формування. Звичайно ж ці лінії розвитку запитань дитини можна виділити лише умовно, так як насправді вони пов’язані між собою і не формуються один без одного. Дослідженню проблемної ситуації за допомогою запитань дитина навчається в процесі спілкування з дорослим в ході спільної діяльності, взаємодіючи одне з одним.

Перехід до шкільного навчання є важливим етапом в розвитку мислення і дослідницької активності дитини [2, с.48]. Основна частина діалогів, які безпосередньо спрямовані на пізнавальний розвиток, здійснюється тепер в рамках шкільного колективу, на уроках. Основним ініціатором діалогів на уроках є вчитель, тобто ініціатива у постановці запитань знову переходить до дорослого. Спільна робота з однолітками займає дуже скромне місце під час навчального процесу. Типовий характер спілкування на уроках, який будується по типу “запитання вчителя — відповідь учня”, жорстко орієнтує молодшого школяра на пошук відповідей на запитання. До цього додамо також, що діалогічна взаємодія типу ”запитання вчителя – відповідь учня” сама по собі не може забезпечити об’язкової включеності всіх учнів класу в діалог, в процес пошуку рішення проблеми. Не дивно, що протягом всього шкільного віку діти задають надзвичайно мало запитань в процесі навчання.

Результати дослідження Н. Шумакової дозволили виділити два критичних періоди в розвитку здатності дітей ставити запитання [1, с.51].

Перший критичний період спостерігається у віці від 6 до 8 років. З переходом до шкільного навчання значна частина дітей (20-25%) стає пасивними у постановці запитань; разом з тим у 20-25% дітей спостерігається різке зростання активності, а у більшості дітей – 50-60% - активність суттєво коливається в залежності від умов спілкування та навчання, в яких вони знаходяться: вона може то зростати, то значно падати. При сприятливих умовах — наявності проблем і справжнього діалогу, коли позиції дитини і дорослого рівноправні, а не жорстко фіксовані по типу “питаючий вчитель і відповідаючий учень”, активність молодших школярів в постановці запитань істотно зростає. В такій ситуації спілкування, діти розкривають свої справжні можливості в дослідженні проблемної ситуації, виявляють високу допитливість [4, с.22].

В другому критичному періоді - підлітковому (від 11 до 15 років) - запитання набувають структури гіпотез, носять дослідницький характер. До кінця цього періоду звужується змістовна широта запитань, але одночасно з’являються питання нового змісту, які виходять за межі теперішнього часу, що мають особистісний сенс. Високий рівень активності в постановці таких запитань спостерігається у невеликої частини учнів (10-15%), значна ж частина (40%) характеризується пасивністю. В подальшому, в період від 15 до 20 років, відмінності у постановці запитань не згладжуються, а мають тенденцію зростати за рахунок подальшого росту активності в постановці дослідницьких запитань у тих, хто знаходиться на високих ступенях розвитку [1, с.52].

Тож, уже до кінця підліткового віку, на початку юнацького, а найбільш яскраво у дорослих, чітко виділяються два крайніх полюси активності в постановці запитань, проблем, побудові здогадок – проблемний (творчий) і не проблемний (нетворчий).

Підлітки та дорослі з проблемним типом активності виявляють в ситуації невизначеності великі здібності до самостійного породження задач, запитань, проблем і пошуку їх рішення. Вони відрізняються високою активністю в постановці дослідницьких запитань, здатністю включатися в поставлені проблеми, повертатися до них знову і знову по мірі подальшого накопичення досвіду дослідження проблемного змісту.

Інший полюс – не проблемний – характеризується пасивністю в постановці нових задач, проблем, дослідницьких запитань, описовим підходом до розгляду нового змісту, неспроможністю занурюватися у проблему [1, с.52].

З цього можна зробити висновок, що розглядаючи взаємодію педагога та учня як діалог, модель типу “запитання-відповідь”, вона також може бути творчою та нетворчою.

Активна позиція в процесі постановки запитань та відповідей на них є передумовою розвитку творчих здібностей. Творчий потенціал не може розвиватися за умов бездіяльності і вимагає від особистості переходу до інших видів діяльності, зміни форми взаємодії і спілкування, витрат сил та часу. Потенційними можливостями для розвитку творчості дитини є така форма взаємодії як гра, у ході якої має місце постановка запитань іншим, що є наступним етапом в процесі розвитку творчості особистості. Тому педагогу в своїй діяльності важливо використовувати методи психологічної активізації творчості, що дозволяють уникнути інерційності мислення - серйозного бар'єру в пошуку нового.

Література

  1. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. – М.: Школа-Пресс, 1993.

  2. Моляко В.О. Концепція виховання творчої особистості // Радянська школа. – 1991. – №5. – С. 47-51.

  3. Психологічна підтримка творчості учня / Упоряд. О. Главник, В. Зоц. – К.: Редакція загальнопедагогічних газет, 2003.

  4. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина: Науч.-исслед. ин-т общей и пед-й психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1991.

  5. Чепелєва Н.В. Діалог як механізм творчості // Обдарована дитина. – 2007. - №7. – С. 4-10.