asyan.org
добавить свой файл
  1 2 3
елементарними структурами (умовно неподільними частками) навчальної взаємодії (ЕСНВ). Перший тип ЕСНВ: учень – учень (учні - мікросоціум навчальної групи при групових, колективних формах навчання і виховання); другий тип ЕСНВ: учень – вчитель (педагогічний персонал, з яким взаємодіє учень в межах даного навчально-виховного процесу); третій тип ЕСНВ: учень – засіб навчання (елементи систем засобів навчання); четвертий тип ЕСНВ: учень – навчальний заклад; п’ятий тип ЕСНВ: учень – система освіти; шостий тип ЕСНВ: учень – суспільство (рис.2).

На наш погляд, не слід казати про ієрархічність цих типів. Ієрархічність в принципі передбачає деяку підлеглість нижніх рівнів ієрархічної структури її верхнім рівням. Така ієрархічна залежність безумовно має місце при взаємодії ланцюга: суспільство – система освіти – навчальний заклад – засіб навчання – вчитель – учень (щодо врахування в педагогічних системах, наприклад, соціально-економічних цілей розвитку суспільства). Разом з тим, реалізація освітньої парадигми особистісного розвитку передбачає протилежний напрям зазначеної ієрархії – від людини (учня) до суспільства. Тому суттєвими, з точки зору визначених цілей навчання і виховання, є не ієрархічність взаємодії ЕСНВ, а досягнення взаємо узгодженості, взаємо доповненості і непротирічності системного впливу як окремих ЕСНВ, так і їх сукупностей на зміст і характер навчальної діяльності в межах відповідних педагогічних систем.

Базуючись на вищевикладеному, визначимо, що педагогічна технологія – це структура організації часової і просторової взаємодії різних типів ЕСНВ, яка побудована відповідно до цілей навчання і виховання та обраних методів навчання і виховання. Іншими словами можна казати, що в даному навчально-виховному процесі педагогічна технологія задає (відбиває) упорядкованість відносин множини ЕСНВ та використання в них учнем складових НС. За таким розумінням, ЕСНВ є елементами структури педагогічної технології і визначають специфічні риси та характер (нормативний і індивідуалізований) відносин учня і складових НС.

Адекватна побудова моделі НС стає неможливою без врахування цілей і змісту навчання, за якими здійснюється (буде здійснюватись) відповідна навчально-виховна діяльність і відповідно до яких створюються ті чи інші ПС. Тому, для відбитку змістовно-процесуального характеру побудови і функціонування НС в модель ПС необхідно ввезти:

    • цільову підсистему педагогічної системи, яка визначає часткові (щодо загальної мети навчання і виховання, освіти) цілі побудови і використання НС і його окремих складових, а також методичні (змістовно-технологічні) цілі побудови і використання методичної підсистеми ПС;

    • методичну підсистему педагогічної системи, до складу якої входять зміст освіти, методична система і педагогічна технологія і яка визначає змістовно-предметні вимоги до складових НС і технологічні вимоги до ЕСНВ, які відбивають і організуються відповідно змістом освіти і педагогічною технологією, за якими в даному НС здійснюється (буде здійснюватись) навчально-виховний процес.

За таким розумінням, до складу педагогічної системи (ПС) входять цільова підсистема ПС, методична підсистема ПС і НС у зазначеному вище складі (рис. 3).

В межах тої чи іншої навчальної одиниці зміст і структура комплексної взаємодії ДПВ визначаються відповідною методикою навчання – нормативною моделлю навчально-виховного процесу, сценарієм педагогічної діяльності з вивчення конкретної навчальної одиниці або їх сукупностей. Іншими словами, методика навчання являє собою структурно упорядкований технологією навчання відповідно до обраних цілей навчання і виховання зміст навчання з вивчення конкретної навчальної одиниці або їх сукупностей в межах даної методичної системи.

Модель навчального середовища в структурі педагогічної системи наведена на рис.4.

За таким розумінням зміст освіти є структурно упорядкована педагогічною технологією відповідно до цілей освіти сукупність змістів навчання з окремих навчальних одиниць в межах даної педагогічної системи. В свою чергу, педагогічна технологія структурно упорядковує окремі технології навчання в межах даної ПС, являє собою структуру педагогічної системи.

Структура цільової підсистеми ПС окрім іншого відбиває упорядкованість цілей створення і використання НС, їх підпорядкованість загальній меті освіти і навчально-виховним цілям, які реалізуються у відповідних педагогічних системах. Це, в свою чергу, передбачає взаємозалежність всіх складових НС, зумовлює можливість здіснення в педагогічних системах тільки тих технологій навчання і виховання, тої навчально-виховної діяльності, які можуть бути практично забезпечені наявним якісним і кількісним складом НС, зокрема, систем ЗН. Таким чином, важливою складовою НС є ЗН.

У навчально-виховній діяльності ЗН виступають як матеріальні і інформаційні ресурси здійснення навчально-виховної діяльності, структурно-упорядкована взаємодія яких створює умови для ефективного досягнення цілей навчання і виховання.

З метою підвищення ефективності використання ЗН у навчально-виховному процесі з множини усіх ЗН, що необхідні для досягнення цілей навчання і виховання, утворюються відповідні їх сукупності, в яких забезпечується техніко-технологічна і функціонально-цільова інтеграція.

Визначимо [2], що: окремі засоби навчання, або, просто, засоби навчання (засоби навчальної діяльності) – це матеріальні та інформаційні об’єкти (елементи) НС, які призначені для використання учнями і вчителями при здійсненні ними окремих навчальних дій. Комплекти ЗН (підвид інтегрованих ЗН) - структурно упорядковані сукупності ЗН, які призначені для забезпечення навчальної діяльності за однією структурою. Комплекс ЗН (підвид інтегрованих ЗН) - структурно упорядкована сукупність ЗН, яка призначена для забезпечення навчальної діяльності за декількома структурами. Система ЗН - підсистема НС, склад якої утворюють інтегровані ЗН, а структура - визначається множиною навчальних цілей їх використання учнями і вчителями.

Здатність комплексів ЗН забезпечувати діяльність за декількома структурами передбачає можливість “покриття” ними широкого спектру навчальних цілей, визначає їх багатоцільове навчальне використання, створює умови для реалізації різних форм організації навчального процесу. Таким чином, різнодіяльнісне спрямування, можливість багатоструктурної організації комплексів ЗН забезпечує з їх боку створення умов для формування поведінки суб’єкта навчання у різних ситуаціях, які пов’язані з прийняттям рішень з широкого спектру подій в тій чи іншій предметній галузі, що є однією з важливих цілей навчання і виховання.

Ця особливість поширюється і на інші види діяльності (безпосередньо не освітньої), інтеграція з якими є дуже важливою для забезпечення якісної освіти. Так, експериментальні наукові дослідження значною мірою пов’язані із спостереженнями, вивченням тих чи інших об’єктів або процесів, а сама наукова діяльність повинна бути органічно поєднана з навчальною. В свою чергу, навчальна діяльність повинна включати елементи наукового пошуку, вивчати і використовувати науковий інструментарій. Це є підставою для створення лабораторних навчально-наукових комплексів ЗН (ЛКЗН) - систем засобів навчання нового покоління. Завдяки новим педагогічним, структурно-функціональним і техніко-технологічним можливостям такі комплекси ЗН повинні забезпечити створення і розвиток сучасного НС, підвищити ефективність застосування новітніх систем ЗН в розкритті і формуванні у особистості творчих підходів при опануванні освітою, в подальшій діяльності випускників навчальних закладів різних типів і рівнів акредитації.

Створення і використання інтегрованих систем ЗН повністю відповідає закону імперативності, на якому, зокрема, базується дидактика: процес є інтегративним тоді і тільки тоді, коли виконуються такі умови: поява якісно нових властивостей в результаті інтеграції, наявність системно-структурного характеру зінтегрованого об’єкта, збереження індивідуальних ознак елементів інтеграції, існування декількох стабільних станів зінтегрованого об’єкта [6].

Концептуальними засадами, на яких базується створення сучасних ЛКЗН, є: сучасна елементна база, модульність побудови, техніко-технологічна сумісність, системна відкритість, наявність засобів з’єднання модулів з комп’ютером, наявність спеціального програмного забезпечення управління навчальним експериментом і обробки його результатів. ЛКЗН забезпечують можливість: гнучко синтезувати і динамічно змінювати НС, незалежно використовувати окремі ЗН, організовувати взаємодію різних окремих ЗН за декількома структурами, використовувати різні технології навчання і виховання, створювати умови для реалізації різних форм організації навчально-виховного процесу, враховувати наявні педагогічні можливості викладацького складу, розгортати, представляти та ілюструвати в НС реальні об’єкти і процеси об’єктивного світу або їх штучні модельні відбитки, багатоцільове навчальне і наукове використання, застосування при вивченні декількох навчальних тем і, навіть, предметів, наскрізності і наступності застосування ЗН в освіті і науковій діяльності, в різних типах навчально-виховних закладів і на різних рівнях отримання освіти.

Технологічну складову НС утворюють моделі педагогічних технологій. Серед багатьох відомих визначень педагогічної технології наведемо такі з них: “Педагогічна технологія – сфера знання, яка включає методи, засоби навчання і теорію їх використання для досягнення цілей освіти” [5], “Педагогічна технологія відображає процес розробки і реалізації в освітній установі педагогічного проекту, який відображає певну систему педагогічних поглядів, спрямованих на досягнення певної освітньої мети, визначає зразок професійно-педагогічної діяльності з його реалізації” [10].

В науці і практиці для опису складу і структури процесу розв’язання завдання поряд з технологією розв’язання завдання (здійснення різних видів діяльності) часто вживається термін механізми розв’язання завдання (здійснення діяльності, функціонування, поведінки, регулювання, управління системами тощо). Непоодинокі випадки, коли ці терміни вживаються некоректно. Тому, доцільно навезти наше розуміння цих семантично близьких, але все ж таки різних (за деяким суттєвими ознаками) понять і, таким чином, запропонувати підходи щодо їх коректного вживання для опису процесу розв’язання завдання (діяльності різних систем). Вочевидь, що коли нижченаведені ознаки опису процесу розв’язання завдання (особливості опису процесу розв’язання завдання) не є суттєвими для даного конкретного розгляду реалізації завдання, вживання кожного з цих двох термінів є еквівалентним (обидва цих терміни можуть вживатись рівнозначно).

Спираючись на визначення задачі, запропоноване В.М.Глушковим [11], зазначимо, що під задачею розуміється формуюча (задающая – рос.) система, яка розглядається по відношенню до існуючої або потенційної реалізуючої (решающей – рос.) системи і яка складається з предмета діяльності (предметної галузі) і мети діяльності. Розв’язання задачі можна розглядати як процес переводу формуючої системи з одного стану (фази) в іншій. Сам цей процес здійснюється реалізуючою системою, яка включає способи і засоби розв’язання задач. За таким розумінням модель завдання (задачі, діяльності) включає формуючу і реалізуючу частини.

В формуючій частині моделі завдання задаються цілі і предметна галузь завдання (діяльності). Виділяють класи задач (завдань, видів діяльності), для яких існують (можна застосувати) єдині механізми (алгоритми) їх розв’язання (наприклад, класи математичних задач з розробленими і відомими алгоритмами їх надійного розв’язання, задачі управлінської діяльності тощо). Спроможність розв’язати завдання (здійснити очікувану діяльність), яке сформульоване в формуючій частині моделі завдання, визначається реалізуючою частиною моделі завдання (її процесором), яка характеризується “пристосованістю” щодо розв’язання завдань даного класу (здійснення відповідного виду діяльності) і “потужністю” щодо можливості отримання кінцевого рішення (завершення діяльності) за припустимий час.

Змістовна наближеність понять механізму і технології діяльності полягає в тому, що як механізми, так і технології діяльності є моделями реалізуючої частини моделі діяльності (моделі задачі), і тому:

по-перше, як механізми, так і технології діяльності спираються на формуючу частину моделі діяльності (завдання, системи), в якій задаються цілі і предметна галузь діяльності; діяльність (завдання) є ціле (проблемно) спрямованою і предметно зорієнтованою (за визначенням), тому, як механізми, так і технології є цілеспрямованими і предметно (задачно) орієнтованими в межах даного завдання (його цільового поля і предметної галузі);

по-друге, як механізми, так і технології діяльності (розв’язання завдань) визначають структуру здійснення діяльності і спираються на відомі та обрані в даному конкретному випадку методи реалізації тієї чи іншої діяльності (того чи іншого виду діяльності, завдань даного класу).

Суттєва ж різниця між цими поняттями полягає в тому, що механізм діяльності – це модель ідеальної (теоретично очікуваної, бажаної, безпомилкової) діяльності. В свою чергу, технологія діяльності - це модель реальної діяльності, яка здійснюється в реальних умовах і обмеженнях практики.

“Реальність” (а не ідеальність) технологій діяльності вказує на те, що механізми діяльності реалізуються в технологіях реального середовища діяльності. Технології спираються на реальні (наявні) можливості засобів і суб’єктів діяльності, функції (параметри) яких можуть повністю не відповідати вимогам теоретично закладених механізмів діяльності (ідеальним моделям діяльності). Тому діяльність реальних систем, які працюють за реальними технологіями, може повністю не відтворювати закладені в них механізми діяльності, вносити в характер функціонування і розвитку систем, в параметри і характеристики їх кінцевих продуктів похибки, які спричиненні неточністю відтворення в засобах і технологіях діяльності закладених механізмів діяльності систем.

Отже, можна казати на технологічні обмеження механізмів діяльності систем, які обумовлені рівнем розвитку науково-технічного прогресу, соціально-економічного розвитку суспільства, масштабами досягнень науки і техніки, глибиною їх усвідомлення і опанування суспільством і окремими людьми, глибиною їх практичного застосування в практиці життя.

Таким чином, позитивна поступ науково-технічного прогресу і соціального розвитку суспільства, каталізують процеси розробки новітніх (нових поколінь) засобів і методів діяльності. В свою чергу, в міру створення новітніх засобів і методів діяльності створюються потенційні можливості розробки таких нових, осучаснених механізмів в тій чи іншій галузі діяльності, які б відповідали нагальним потребам практики. Тому, механізми, з одного боку, і технології, з іншого, є взаємообумовленими і повинні розвиватись і впроваджуватись збалансовано.

Якщо, наприклад, кажуть, що віднайдено (існує) оптимальний (за деякою системою критеріїв) механізм розв’язання деякого завдання (задачі, класу задач, проблеми, здійснення діяльності), то оптимальність досягається, як правило, тільки в межах даного завдання, класу завдань (його цільового поля і предметної галузі). Зміна цілей і предметної галузі діяльності може привезти до іншої системи критеріїв оптимальності задачі, що розв’язується, і обмежень діяльності, що здійснюється.

З позицій системного підходу і даного розгляду та спираючись на вищенаведені визначення педагогічної технології і задачі визначимо, що педагогічна технологія - структура організації часової і просторової взаємодії складових педагогічної системи, яка побудована відповідно до цілей навчання і виховання та обраних методів навчання і виховання [2, 3]. Педагогічна технологія, таким чином, задає характер упорядкування відносин між учнем та множиною складових НС, визначає динаміку як НС, так і педагогічної системи в цілому.

Вводячи таке визначення педагогічної технології, наведемо визначення системи ЗН, яке базується на останньому. Система засобів навчання - підсистема НС, склад якої утворюють окремі і/або інтегровані ЗН, а структура - визначається множиною цілей їх багатоцільової побудови і навчально-виховного застосування - підцілей за якими формуються і застосовуються педагогічні технології, що обрані для здійснення даного навчально-виховного процесу.

Доступна якісна і кількісна різноманітність зазначених складових НС, (можлива для використання різноманітність складових НС, які можуть бути застосовані в навчально-виховному процесі), визначають розмір потенційного простору НС. В такому розумінні, традиційне НС можна визначити як обмежене НС. Таке НС передбачає використання відносно вузького спектру навчальних приміщень, матеріальних ЗН, інформаційних освітніх ресурсів і педагогічних технологій, звужений склад викладацького персоналу і освітнього мікросоціуму.

Реалізація при побудові педагогічних систем принципів відкритої освіти, використання сучасних методів і засобів інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) дозволяють суттєво розширити потенційний простір НС, забезпечити формування і використання ресурсів глобального освітнього простору, коли доступне НС не обмежується наявною в даному навчальному закладі різноманітністю складових НС. Це в першу чергу стосується доступної якісної і кількісної різноманітності інформаційних освітніх ресурсів, які стають можливими для застосування в навчально-виховному процесі завдяки розподіленим автоматизованим банкам даних і знань, що підтримуються в глобальній комп’ютерній мережі Інтернет. В цьому випадку можна казати про потенційно необмежене НС (глобальне НС). В такому НС створюються умови для реалізації різних цілей, стратегій і траєкторій навчання і виховання людини, забезпечення адаптації складових НС до індивідуальних можливостей і потреб особистості, що є безперечним позитивом необмеженого НС.

В іншого боку, потенційна необмеженість НС відкриває шляхи впливу на учнів деяких негативних складових глобального освітнього простору (освітньо-просторової складової НС). Завдяки цій необмеженості утворюється деякий потенційний надлишок НС щодо досягнення конкретних навчально-виховних цілей. Ці шляхи і цей надлишок можуть суттєво “зашумляти” і “викривляти” НС, відволікати, ускладнювати і, навіть, знецінювати діяльність учасників навчально-виховного процесу, унеможливлювати досягнення передбачених педагогічною системою навчально-виховних цілей. Така негативна можливість передбачає, аби в ПС була забезпечена допустима і розумна (без втрати цілісності НС і доцільної варіативності його складу, необхідності виконання частих трудомістких дій по його реструктуризації, синтезу і декомпозиції) мінімізація якісної і кількісної різноманітності складу НС відповідно частковим цілям навчання і виховання, змістовно-функціональної спрямованості навчально-виховного процесу і фінансово-енергетичних та інших ресурсних можливостей освітньої системи. Це в першу чергу стосується розумного обмеження доступу учнів до електронних інформаційних ресурсів і медіа засобів, формування і доступ до яких сьогодні суттєво спростився, законодавчо достатньою мірою не відрегульований. Для використання в навчально-виховному процесі такі ресурси повинні бути попередньо “відфільтрованими” відносно педагогічних уподобань викладача, освітньої політики і цінностей суспільства.

Слід зазначити, що розширення потенційного простору НС безпосередньо не пов’язане із збільшенням питомих фінансових витрат на освіту окремої людини. Поряд з безумовним збільшенням таких витрат на створення транспортних систем доставки і підтримку в актуальному стані електронних освітніх інформаційних об’єктів, розробку комп’ютерно-орієнтованих ЗН і педагогічних технологій, підвищення кваліфікації викладацького складу, одночасно зменшуються сумарні витрати на розробку та підтримку таких засобів і технологій у великій кількості окремих навчальних закладів. На фоні поступового підвищення рівня попередньої підготовки викладацького складу з зазначеного напряму освітньої діяльності, додаткові фінансові витрати на цільове (використання розширеного простору НС) підвищення кваліфікації викладацького складу будуть поступово знижуватись і стабілізуватись.

Останнім часом, переважно в зарубіжній літературі, почав вживатись термін


<< предыдущая страница   следующая страница >>