asyan.org
добавить свой файл
1
В історії світової педагогічної практики відомі найрізноманітніші форми організації навчання. їх виникнення, розвиток, удосконалення і поступове відмирання окремих з них пов'язане з вимогами, потребами розвиваючого суспільства. Кожний новий історичний етап у розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання. В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал у цій галузі. Постало питання про необхідність систематизації різноманітності форм організації навчання, виділення найбільш ефективних, що відповідають духу часу, історичній добі.

Об'єктивне прискорення науково-технічного і соціального прогресу, кризові економічні, екологічні, демографічні, політичні та інші явища, що виникли у сучасному світі, неминуче позначаються на системі освіти, загострюють протиріччя і труднощі формування молодого покоління. Традиційні педагогічні засоби виховання, змісту й організації навчально-виховного процесу все частіше не спрацьовують. Через невідповідність темпів і характеру соціальних та педагогічних процесів виникають кризові явища в педагогіці.
Перш ніж розглянути сутнісні ознаки інноваційних педагогічних технологій, уточнимо ключові поняття «інновація» та «педагогічна технологія».
Слово інновація має латинське походження і в перекладі означає оновлення, зміну, введення нового. У педагогічній інтерпретації інновація означає нововведення, що поліпшує хід і результати навчально-виховного процесу. Інновацію можна розглядати як процес (масштабну або часткову зміну системи і відповідну діяльність) і продукт (результат) цієї діяльності. Таким чином, інноваційні педагогічні технології як процес - це «цілеспрямоване, систематичне й послідовне впровадження в практику оригінальних, новаторських способів, прийомівпедагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчальний процес від визначення його мети до очікуваних результатів» (І. Дичківська). У значенні продукту діяльності визначимо інновацію як оригінальні, новаторські способи та прийоми педагогічних дій і засоби.

Дослідники проблем педагогічної інноватики (О. Арламов, М. Бургін, В. Журавльов, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та ін.) намагаються співвіднести поняття нового у педагогіці з такими характеристиками, як корисне, прогресивне, позитивне, сучасне, передове. Зокрема, В. Загвязинський вважає, що нове у педагогіці - це не лише ідеї, підходи, методи, технології, які у таких поєднаннях ще не висувались або ще не використовувались, а й той комплекс елементів чи окремі елементи педагогічного процесу, які несуть у собі прогресивне начало, що дає змогу в ході зміни умов і ситуацій ефективно розв'язувати завдання виховання та освіти
Цілий ряд авторів, зокрема й В. Кукушкіна, вважають, що будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати деяким основним методологічним вимогам (критеріям технологічності):
- Концептуальність. Кожній педагогічній технології повинна бути притаманна опора на певну наукову концепцію, що містить філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітньої мети.
- Системність. Педагогічній технології мають бути притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок всіх його частин, цілісність.
- Можливість управління. Передбачає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапну діагностику, варіювання засобами та методами з метою корекції результатів.
- Ефективність. Сучасні педагогічні технології існують в конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами й оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту освіти.
- Відтворюваність. Можливість використання (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших ідентичних освітніх закладах, іншими суб'єктами.

- Візуалізація (характерна для окремих технологій). Передбачає використання аудіовізуальної та електронно-обчислювавальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників.
"Технології завтрашнього дня, - пише О. Тоффлер, - потребують не мільйонів... людей, готових працювати в унісон на безконечно монотонних роботах, не людей, котрі виконують накази, не зморгнувши оком... а людей, котрі можуть приймати критичні рішення, котрі можуть знаходити свій шлях у новому оточенні, котрі достатньо швидко встановлюють нові стосунки в реальності, що швидко змінюється. Світ заговорив про компетентності як спроможність особистості застосовувати засвоєні знання й набуті уміння у нестандартних ситуаціях, "готовність і уміння діяти", здатність до саморозвитку".

Спектр методик і технологій, що складають її зміст досить широкий: технологія саморозвивального навчання Г. Селевка, дальтон-технологія, колективний спосіб навчання, технологія модульного та модульно-розвивального навчання, проектні технології, розвивальне навчання, технологія рівневої диференціації, адаптивна система навчання, технології проблемного навчання, сугестивні технології, продуктивна освіта, особистісно-орієнтоване розвивальне навчання, школа «діалогу культур», інтерактивні технології та деякі інші.
Таким чином, можемо виділити спільні ознаки методик і технологій, які забезпечують реалізацію принципів особистісно-орієнтовіаної освіти:
1) своєю метою вони проголошують розвиток та саморозвиток учня з урахуванням його здібностей, нахилів, інтересів, ціннісних орієнтацій і суб'єктного досвіду;
2) створюються умови для реалізації та самореалізації особистості;
3) забезпечується суб'єктність учня за рахунок можливості впливу на хід діяльності (вибір змісту, засобів, методів, форм навчання);
4) навчання будується на принципах варіативності;
5) кінцевим продуктом є не лише здобуття знань, вироблення умінь і навичок, а й формування компетентностей;
Інноваційна діяльність є специфічною і досить складною, потребує особливих знань, навичок, здібностей. Впровадження інновацій неможливе без педагога-дослідника, який володіє системним мисленням, розвиненою здатністю до творчості, сформованою й усвідомленою готовністю до інновацій. Педагогів-новаторів такого типу називають педагогами інноваційного спрямування, їм властиві чітка мотивація інноваційної діяльності та викристалізувана інноваційна позиція, здатність не лише включатися в інноваційні процеси, але й бути їх ініціатором.
Перед кожним із нас два шляхи: жити минулими заслугами, закриваючи очі на кардинальні зміни у світі, прирікаючи своїх учнів (і власних дітей) на життєвий неуспіх, або пробувати щось змінити у своєму ставленні до новітніх освітніх технологій.

Гарно про це сказав І. Підласий: "Можна бездумно тужити за втраченими ідеалами, скаржитись на падіння духовності та вихованості, втрату людяності й моральності, загалом на життя і зовсім незвичну школу, але хід подій вже не повернути. Погрожувати поїздові, що стрімко віддаляється від перону, дозволено лише дітям".
Таким чином, одним з найважливіших стратегічних завдань на сьогоднішньому етапі модернізації вищої освіти України є забезпечення якості підготовки спеціалістів на рівні міжнародних стандартів. Розв'язання цього завдання можливе за умови зміни педагогічних методик та впровадження інноваційних технологій навчання.

Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з сивої давнини, є індивідуальна форма навчання. Суть її полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально, вдома у вчителя чи учня. Допомога вчителя надається або безпосередньо, або опосередковано, тобто надана учню шляхом вивчення ним підручника, автором якого був сам учитель.

Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античні часи, в період середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалася до XVIII століття. У наступні періоди розвитку суспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верст суспільства (наприклад, у дворянський сім'ях, у заможних сім'ях інших прошарків суспільства).

Які ж переваги та недоліки цієї форми навчання, що, з одного боку, стали підставою того, що у формі репетиторства вона збереглася і в наш час, а з іншого - вже в XVII столітті поступилася місцем новим формам організації навчального процесу?

Головною перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини, спостерігати за кожною її дією й операцією при розв'язуванні конкретних завдань; стежити за її рухом від незнання до знання, своєчасно вносити необхідні корекції як в діяльність учня, так і у власну діяльність вчителя, пристосовуючись до ситуації, яка постійно змінюється, але залишається контрольованою з боку вчителя і з боку учня. Все це дозволяє учню трудитись економно, в оптимальний длясебе час, постійно контролювати витрати власних сил, досягаючи високих результатів навчання. Зрозуміло, індивідуальне навчання передбачає наявність учителя з високою педагогічною кваліфікацією.

Поряд з відзначеними перевагами індивідуальне навчання має й ряд недоліків, за що вже у XVI столітті його різко критикують. Це його неекономність, певна обмеженість впливу вчителя, обумовлена переважно доведенням до свідомості учня завдань навчання і перевірки його виконання; обмеженість співробітництва з іншими учнями, що негативно впливало на процес соціалізації учня, формування вміння працювати в колективі. Ось чому значення індивідуального навчання, починаючи вже з XVI ст., неухильно спадає і поступається місцем індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть цієї форми полягає в тому, що заняття вчитель проводить вже не з одним учнем, а з цілою групою різновікових дітей, рівень підготовки яких був різним. У зв'язку з цим учитель проводив навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він почергово опитував кожного учня, кожному окремо пояснював новий матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів у цей час відволікалась, кожен займався своїми справами. Це дозволяло учням приходити до школи в різний час - на початку, в середині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.

Як індивідуальна, так і індивідуально-групова форма організації навчання вже в кінці XVI — на початку XVII століття не задовольняла потреби суспільства як у кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючих поколінь. Переважна кількість дітей залишалася не охопленою навчанням, а ті, що навчалися, здобували лише елементарні навички читання, письма, рахунку.

На межі XV і XVI століть у Європі виникає гостра потреба в освіті, викликана розвитком різних галузей, ремесел і торгівлі, підвищенням ролі духовного життя - відродженням у літературі, мистецтві, архітектурі, науці. Все це спричинило виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була застосована в братських школах Білорусії та України (XVI ст.) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була обґрунтована і широко популяризувалася у XVII ст. Я.А.Коменським. У наш час ця форма організації навчання, зазнавши значної модифікації і модернізації, є основною в школах світу, незважаючи на те, що класу і уроку як дидактичним поняттям вже понад 350 років.

У чому суть класно-урочної системи як специфічної форми організації навчальної роботи? Відповідь на це питання міститься в тих особливостях, які властиві цій системі. Найважливішими з них є:

¾ учні приблизно одного віку і рівня підготовки утворюють клас, який зберігає в цілому постійний склад на весь період навчання;

¾ клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійним розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же час року і в заздалегідь погоджений час дня;

¾ основною одиницею занять є урок;

¾ урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, в результаті учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;

¾ роботою учнів на уроці керує вчитель, він оцінює результати роботи з свого предмету, рівень знань кожного учня, зокрема, і в кінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу.

Навчальний рік, день, розклад уроків, канікули, перерви між уроками – це також прикмети класно-урочної системи.

Її переваги: чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкування всього навчально-виховного процесу; просте керування ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблеми, колективного пошуку розв'язання завдань, постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання; економність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для привнесення елементу змагання в навчальну діяльність школярів і, разом з тим, забезпечує систематичність та послідовність набуття знань.

Однак, не можна не бачити в цій системі і суттєвих недоліків, а саме: класно-урочна система орієнтована переважно на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабкого і затримує розвиток здібності у більшості сильних; створює для вчителя труднощі при врахуванні індивідуальних особливостей учнів, в організації індивідуальної роботи з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями тощо. "Робота в нав'язаному темпі, — відмічала Е.Паркхерст у своїх критичних висловлюваннях на адресу класно-урочної системи, – це неволя, це позбавлення учня свободи працювати у відповідності зі своїми здібностями".

Класно-урочна система, на думку Ч. Куписевича, нав'язує учням штучну організацію роботи, примушує до частої зміни предметів протягом коротких проміжків часу, в результаті чого учні не можуть довести розпочаті справи до кінця, продумати їх, поглибити свої знання. Дзвінок, - цей типовий атрибут класно-урочної системи, не тільки визначає час роботи і відпочинку дітей, але й у кінці року відміряє час, за який вони повинні відзвітуватися про свої досягнення за цілий рік роботи. В підсумку одні учні переводяться до наступного класу, а інші — нехай слабкі тільки з якогось одного предмету — залишаються на другий рік, хоч при кращій організації роботи вони могли б з успіхом позбутися цих упущень. Жорсткість розкладу щотижневих занять у школі, який нав'язує всім дітям однаковий темп роботи незалежно від їх здібностей, сприяє другорічництву.

Безсумнівно, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи, що особливо поширилися з кінця минулого століття, як правило, справедливі і стали основою численних пошуків і вчених-педагогів, і вчителів-практиків, з одного боку, нових систем навчання, і з іншого – шляхів удосконалення, модифікації й модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності з новими вимогами розвиваючого суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання зробили в кінці XVIII - на початку XIX ст. англійський священик А.Белл і вчитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього став перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребувала великої кількості робітників, які були б хоч елементарно грамотними. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а відповідно й контингент учителів, які навчали б значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом учителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знав менше. Це дозволяло одному вчителю навчати одразу багатьох дітей, здійснювати масове їх навчання, але сама якість цього навчання була вкрай низькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не отримала широкого використання.

В кінці XIX - на початку XX ст. особливо актуальним у подальшій розробці організаційних форм навчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з урахуванням особливостей і їх розумового розвитку. З'являються і відповідні форми вибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, яка поділялася на дві частини. Перша частина — це урочна робота з класом в цілому, а друга індивідуальні заняття з тими учнями, які потребували таких занять: або для того, щоб не відставати від загальноприйнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто має порівняно високі здібності. З останньою категорією працював учитель, а з учнями менш здібними та тими, що відставали, працював помічник учителя. Одночасно в Європі стала створюватися так звана маннгеймська система.

В Європі і США на початку XX ст. було апробовано багато систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною з них була система індивідуалізованого навчання, що вперше застосувалася вчителькою Е.Паркхерст в першому десятиріччі XX ст. в місті Дальтон (штат Массачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки і школи під назвою Дальтон-план. Її часто називають лабораторною або системою майстерень.

Педагогічне кредо автора цієї системи полягало в наступному: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в якій переважає діяльність викладання над діяльністю навчання замінюється організацією, де центральною є самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться лише до тактичної організації цієї діяльності. Класи замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки, а також пояснення вчителемнового матеріалу відмінялися. Учень працює в лабораторіях або майстернях індивідуально на основі отриманого від учителя завдання і при необхідності звертається за допомогою до вчителя, який постійно перебуває в цій лабораторії чи майстерні.

На початку навчального року учням видавалися завдання на рік з кожного предмету. Річні завдання конкретизувалися в місячних завданнях і учні звітували у встановлений термін.

Отримавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов'язувалися виконати їх у встановлений термін. Для успішної навчальної роботи учні забезпечувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, а також користувалися консультаціями вчителя-спеціаліста з даного навчального предмету. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Колективна робота здійснювалася протягом однієї години на день, решту часу — індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоб стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями інших учнів, вчитель складав спеціальні таблиці, в яких щомісяця відмічав хід виконання учнями завдань.

Дальтон-план отримав високу оцінку відомих американських педагогів - подружжя Дьюї та швидко став розповсюджуватися в практиці роботи шкіл багатьох країн. Але прижитися йому не судилося в жодній країні світу.

Так, в СРСР у 20-ті роки використовувалася модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторної системи. Завдання вивчення курсу, теми отримувала в учителя група учнів (ланка), які працювали самостійно в лабораторіях, на пришкільних ділянках тощо. Учитель виконував при цьому функції консультанта. Форма звітності мала не індивідуальний, а так званий колективний характер і полягала втому, що звітувався один учень від імені усієї групи (ланки). Але невдовзі ця система продемонструвала свою неспроможність. Рівень підготовки учнів, їх відповідальність за результати навчання знижувалися, оскільки школярам недоступно було без пояснення вчителя впоратися з завданнями. Все це й обумовило у 1932 році відмову від існування в СРСР цієї системи організації навчання.

Чи означає це, що Дальтон-план був позбавлений окремих переваг? Ні! До його переваг слід віднести, перш за все, те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, залучав до пошуків раціональних методів роботи тощо. Але, як справедливо стверджував у свій час К.Д. Ушинський, – пуста голова не думає. А Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системи знань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорове суперництво серед учнів, часто вимагав витрат великої кількості часу на виконання завдань. Все це обумовило те, що в педагогічній дійсності він не отримав широкого розповсюдження навіть в період його інтенсивної популяризації Дж. Дьюї, а потім і зовсім був відкинутий. Відгоміни його пропаганди почалися знову тільки в 50 - 60 роки XX ст. століття у вигляді плану Трампа, розробленого професором Ллойдом Трампом.

Нині здійснюються спроби, спрямовані на удосконалення класно-урочної та інших систем організації навчання, здійснюються пошуки форм навчання в напрямку індивідуалізації, технізації навчання.

Такою є історія розвитку організаційних форм навчання. З цього історичного аналізу їх розвитку можна констатувати, що найбільш стійкою виявилася класно-урочна система і що вона дійсно є цінним завоюванням педагогічної думки і передової практики роботи масової школи.