asyan.org
добавить свой файл
1 2 3 4
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ВИЩЕ ПРОФЕСІЙНЕ УЧИЛИЩЕ ЖИТОМИРСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ТЕХНОЛОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ


Методична розробка теми:

«Інтерактивні технології навчання при викладанні математики»

Робота

викладача математики

Семенець Ірини Миколаївни
м. Житомир 2012р.
План

І. Вступ.

ІІ. Основна частина:

1. Форми організації інтерактивного навчання.

2. Кооперативні технології інтерактивного навчання:

а) робота в парах;

б) діалог;

в) синтез думок;

г) спільний проект;

д) пошук інформації;

е) коло ідей.

3. Фронтальні технології інтерактивного навчання:

а) мікрофон;

б) незакінчені речення;

в) мозковий штурм;

г) метод «навчаючи вчуся»;

д) розв’язання проблем.

4. Технології навчання у грі:

а) імітації;

б) спрощене судове слухання.

ІІІ. Підсумок.

І. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії усіх учнів. Це спів навчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи.

Такі підходи до навчання не є зовсім новими для української школи. Частково вони використовувалися ще в перші десятиліття минулого століття й були поширені в педагогіці та практиці української школи у 1920-ті роки – за часів масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час лабораторно-бригадний і проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі й трудові екскурсії та практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Застосування цих методів і форм навчання в окремих школах давало дивовижні результати. Так, у школі, організованій А. Рівіним у 1918 році, учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, за один рік засвоювали програму 3 – 4 років навчання. Попри те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувалися в школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення й експериментальної перевірки. Вже перший досвід застосування цих методів виявив певні проблеми й ускладнення: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу навчання. За умов поступового переходу суспільства до тоталітаризму за сталінських часів такі методи виявилися непотрібними і постановою ЦКВКП «Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі» були піддані нищівній критиці. Вже на початку 1930-х років українська школа перетворилася на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з панівною стандартизацією й уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти у працях В. Сухомлинського, у творчості вчителів-новаторів 1970 – 1980-х років (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкова та ін.), у теорії розвивального навчання. Однак за радянських часів, за умов нав’язування комбінованого уроку творчість окремих педагогів була винятком, ніж правилом.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивалися й удосконалювалися. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 1980-х роках, засвідчують, що інтерактивне навчання вможливлює різке збільшення відсотка засвоєння матеріалу, бо впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень відображено у схемі, яка дістала назву «Піраміда навчання»:

Лекція – 5 % засвоєння матеріалу;

Читання – 10 % засвоєння;

Відео, аудіо матеріали – 20 % засвоєння;

Демонстрація – 30 % засвоєння;

Дискусійні групи – 50 % засвоєння;

Практика через дію – 75 % засвоєння;

Навчання інших, застосування отриманих знань одразу – 90 % засвоєння.

Чим зумовлені такі результати? Пригадаємо, як працює наш мозок. Інформація, що потрапляє до мозку, записується, аналізується, обробляється. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо проблеми з іншими, ставимо питання, що їх стосуються, наш мозок працює значно краще. Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити» з інформацією, аби мати зворотній зв'язок, тобто дізнатися, чи добре ми її зрозуміли. З цією метою можна: викласти інформацію своїми словами; навести власні приклади; показати аналогічні вияви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв'язок із іншими процесами або явищами, вже відомими раніше; передбачити певні наслідки; визначити протилежності.

Наш мозок схожий на комп’ютер, а ми – його користувачі. Щоб комп’ютер працював, його треба ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок учня. Коли навчання пасивне, мозок не «вмикається». Комп’ютер потребує правильного програмного забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Наш мозок має пов'язати те, що нам викладають, із тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує цих зв’язків і не забезпечує повноцінного засвоєння. Зрештою, комп’ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена й не «закріплена» за допомогою спеціальної команди. Так само наш мозок має перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь, щоб зберегти її у банку пам'яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає отриманого.

Ще однією причиною незадовільного засвоєння учнями почутого на уроці є темп, у якому вчитель говорить і міра сприйняття дітьми його мовлення. Більшість викладачів вимовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. За високої концентрації уваги людина може сприйняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Але в більшості випадків, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу тривалий час.

Процес навчання – не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини та її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація самі по собі ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти лише за допомогою активного (інтерактивного) навчання.

ІІ. Форми організації інтерактивного навчання.

Усі інтерактивні технології навчання можна поділити на три групи залежно від доцільної для їх використання форми навчальної діяльності учнів. У сучасній педагогіці вирізняють чотири форми навчальної діяльності учнів:

1. Парну (робота учня з педагогом чи однолітком один на один).

2. Фронтальну (учитель навчає одночасно групу учнів або весь клас).

3. Групову або кооперативну (всі учні активно навчають один одного).

4. Індивідуальну (самостійну) роботу учня.

Інтерактивне навчання використовують в разі застосування фронтальної й кооперативної форм організації навчальної діяльності учнів. Кожна з цих форм має свої особливості, на які необхідно зважити при визначенні способів організації засвоєння учнями знань (методів).

Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів передбачає навчання однією людиною групи учнів або цілого класу. За такої організації навчальної діяльності кількість слухачів завжди переважає кількість тих, хто говорить. Всі учні в кожен момент часу працюють разом чи індивідуально над одним завданням із подальшим контролем результатів.

Кооперативна форма організації навчальної діяльності учнів – це найскладніша, дуже специфічна форма організації навчальної діяльності учнів, яка принципово відрізняється від решти. В людині переважають дві потреби – потреба до постійного зростання й потреба бути в безпеці. Один із найважливіших способів досягнення безпеки – це поєднання з іншими людьми, залучення до групи. Почуття групової належності дає учням змогу подолати труднощі, які постають на їхньому шляху. Коли діти навчаються разом з іншими, вони відчувають істотну емоційну й інтелектуальну підтримку, яка дає їм можливість вийти далеко за межі їхніх теперішніх знань і вмінь.

Кооперативні технології інтерактивного навчання.

Кооперативна (групова) навчальна діяльність – це форма (модель) організації навчання у малих групах учнів, об’єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання учитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дає змогу реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднуються із традиційними формами та методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.

Елементи при структуруванні кооперативного навчання :

1) Позитивна взаємозалежність. Коли позитивна взаємозалежність ви будована міцно, для всіх стає цілком зрозуміло, що:

а) зусилля кожного члена групи потрібні й незамінні для успіху всієї групи;

б) кожен член групи робить унікальний внесок у спільні зусилля групи завдяки його можливостям чи ролі й обов’язкам при виконанні завдання.

2) Особистісна взаємодія, що стимулює діяльність.

3) Індивідуальна і групова підзвітність.

4) Розвиток навичок міжособистісного спілкування та спілкування в невеликих групах.

5) Обробка (аналіз, опрацювання) даних про роботу групи.

Основними ознаками групової роботи є:

1. Розподіл класу на групи з метою досягнення конкретного навчального результату.

2. Склад групи не може бути постійним упродовж тривалого часу. Він змінюється залежно від змісту й характеру навчальних завдань, які необхідно виконати.

3. Кожна група розв’язує певну проблему, визначену завданням, яке може бути однаковим за складністю для гетерогенних груп або диференційованим для гомогенних. За змістом і навчальною метою (незалежно від складу групи) завдання для групової роботи можуть бути однаковими для всіх груп, взаємодоповнювальними або послідовними за логікою матеріалу, що вможливлює вивчення проблеми з різних боків, а також різними за змістом і процедурою виконання.

4. Завдання в групі виконують у такий спосіб, щоб уможливити оцінювання індивідуального внеску кожного члена групи та групи загалом.

Робота в парах («Обличчя до обличчя, один – удвох – усі разом», «Думати, працювати в парі, обмінюватися думками» – варіанти назв цієї технології). Дана технологія найефективніша на початкових етапах навчання учнів роботі в малих групах. Її можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірка знань, тощо. За умов парної роботи всі діти в класі отримують можливість говорити, висловлюватися. Робота в парах дає учням час подумати, обмінятися ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє розвиткові навичок спілкування, вміння висловлюватися, критично мислити, вміння переконувати і вести дискусію. Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які за інших умов потребують багато часу. Серед них можна назвати такі:

  1. Сформулювати підсумок уроку чи серії уроків.

  2. Розробити разом питання до інших учнів.

  3. Проаналізувати вправу.

  4. Дати відповідь на запитання вчителя.

  5. Протестувати й оцінити роботу один одного.

  6. Порівняти записи, зроблені в класі.

  7. Зробити редагування письмової роботи один одного.

Наприклад, при вивченні теми «Графіки тригонометричних функцій», учні в парі працюють біля комп’ютера з програмою, яка дає можливість швидкого опанування побудови графіків функцій, їх перетворень та вивчення властивостей. Пропоную учням завдання: здійснюємо побудову графіків тригонометричних функцій у зошиті і на дошці під керівництвом вчителя, а далі при допомозі комп’ютера будуємо швидко ці ж графіки і здійснюємо порівняння побудованих графіків у зошиті і на комп’ютері. Учні перевіряють побудовані графіки у зошитах один одного. Також даю учням перелік питань, які розміщую на робочому столі комп’ютера, на які учні, працюючи в парі повинні швидко відповісти. Перелік питань може бути, наприклад таким:

  1. Яка область визначення функції ?

  2. Яка область визначення функції ?

  3. Яка область визначення функції ?

  4. Яка область визначення функції ?

  5. Яка область значень функції ?

  6. Яка область значень функції ?

  7. Яка область значень функції ?

  8. Яка область значень функції ?

  9. Який період функції ?

  10. Який період функції ?

  11. Який період функції ?

  12. Який період функції ?

  13. Якою є функція : парною чи непарною?

  14. Якою є функція : парною чи непарною?

  15. Відносно чого симетричний графік функції: ?

  16. Відносно чого симетричний графік функції: ?

  17. Відносно чого симетричний графік функції: ?

  18. Відносно чого симетричний графік функції: ?

  19. Назвати нулі функції .

  20. Назвати нулі функції .

  21. Назвати нулі функції .

  22. Назвати нулі функції .

  23. Назвати проміжки зростання функції .

  24. Назвати проміжки спадання функції .

  25. Назвати проміжки зростання функції .

  26. Назвати проміжки спадання функції .

  27. Назвати проміжки зростання функції .

  28. Назвати проміжки спадання функції .

  29. Назвати екстремуми функції .

  30. Назвати екстремуми функції .

  31. Чи має функція екстремуми ?

  32. Чи має функція екстремуми ?

  33. Назвати асимптоти графіка .

  34. Назвати асимптоти графіка .



следующая страница >>