asyan.org
добавить свой файл
1
Педагогічна взаємодія у вихованні

1. Розуміння дитини та її сутності

Розуміння сутності розвитку психіки дитини і характеру залежності від навчання пройшло складний шлях. Визнання головної ролі школи в удосконаленні природних даних визнавав ще Коменський, а потім це визнання у різноманітних варіаціях повторюється протягом кількох століть. З іншого боку, вікова періодизація є елементарною формою констатації змін, які характерні для психіки будь-якої зростаючої людини. Зауважимо, що ці два положення тривалий час були відірвані один від одного. Недостатньо розвиненими були наступні концепції:

1) розробка вікової періодизації;

2) конкретизація ролі навчання у розвитку дитини;

3) вивчення процесу розвитку.

Розгляд залежності співвідношення та характеру зв'язку навчання та розвитку пізніше стало предметом спеціального розгляду, і представники різних психологічних напрямків дали свої варіанти постановки і спроб вирішення даної проблеми. Повною протилежністю ідеалістичним і натуралістичним концепціям психіки людини Л. С. Виготський висунув положення про її соціально-історичну обумовленість. Саме йому належить думка про те, що основа дослідження психології людини - історичний підхід.

Виходячи з цього можна помітити, що слід шукати прямої «джерело історичної еволюції поведінки» в тій соціальному середовищі, до якої належить дитина. Виготський відстоював власну позицію, спираючись на загальну концепцію та результати проведених ним досліджень. Він вважав, що розвиток психіки дитини має соціальну природу, а джерело цього розвитку - співробітництво і навчання. Наведемо деякі положення даної концепції:

1) розвиток психіки дитини має соціальну природу;

2) навчання і розвиток представляють собою складне й суперечливе єдність.

На більшість ідей Виготського зробило прямий вплив марксистсько-ленінського вчення про розвиток дітей. Якщо виходити з цього припущення, то побудова навчального процесу на тих психічних функціях, які ще не дозріли (на думку Виготського), виявляється в суперечності з готівковою, досить розгорнулася стадією розвитку кожної дитини. Підхід людського розуму до окремої взятої речі - вказівка на єдність протилежностей і їх роздвоєння, на зигзагообразное розвиток мислення і фантазії.

Таким чином, спроба розуміння дитини відкриває дослідникам реальний шлях вивчення мислення. Л. С. Виготський писав, що найважливішим фактором є саморозвиток. Без саморозвитку не може бути і розвитку, так як одне поняття поступово витісняє інше, але в той же час вони не залежать один від одного. Ідеї Л. С. Виготського при спробі «абсолютного розуміння» дитини відкрили широкий шлях до поглибленого дослідження розвитку психіки дитини, зв'язку між навчанням і розвитком. Однак на сучасному етапі розвитку педагогічної науки стає очевидним, що ці ідеї мають потребу в розкритті за допомогою експериментальних досліджень.

^ 2. Чому дитина повинна бути самим собою

Проаналізуємо сучасні проблеми шкільної освіти з точки зору індивідуальної самореалізації школярів, спираючись на принципи, які записані в «Концепції освіти». Сучасне суспільство ставить перед учителем наступну обов'язкову небезпека - розвиток особистості дитини, здатного до самостійності та самовизначення. Включаючи в даний аналіз закон РФ «Про освіту», можна прийти до висновку, що на сьогоднішній день важливо не просто дати знання дитині, а допомогти йому правильно зорієнтуватися в навколишньому житті, у пізнанні, у взаєминах з дорослими і однокласниками, і самореалізуватися. Основа аналізу проблем шкіл - повсюдне збільшення числа школярів, які просто не готові до навчання. Особливу увагу у психолого-педагогічних роботах приділяється проблемам учнів, які відчували стійкі труднощі в навчанні.

Для успішного навчання і розвитку дитини вважається найважливішою необхідністю зробити працю школяра джерелом розумового задоволення і душевної радості. Успішність навчання кожного учня або кожної окремо взятої школи напряму залежить від ставлення учнів до навчальної діяльності. Тому в розвиваючому навчанні найважливішим є принцип мотивації до навчання. За результатами спостережень за розвитком учнів класу можна зробити наступні основні висновки: слабо розвинений пізнавальний інтерес веде до малої пізнавальної активності на уроці. На думку деяких вчених-педагогів, причина цього криється в недостатній сформованості розумових операцій, таких як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Для розвитку пізнавального інтересу школярів до досліджуваного матеріалу велике значення має методика викладання цього матеріалу.

Загальні прийоми, якими користуються російські вчителі, не спрямовані на розвиток пізнавальних здібностей учнів. Отже, ми можемо виявити тут ще одну проблему - недостатню розробленість дидактичних засобів, спрямованих на формування пізнавальної діяльності учнів з обмеженими можливостями здоров'я. Аналізуючи наші спостереження і деякі дослідження, сформулюємо ряд принципово важливих для нас висновків:

1) пізнавальна діяльність - це інтелектуальна активність, пов'язана з процесом переробки, організації та придбанням знань;

2) розвивальне навчання - це навчання, спрямоване на виправлення недоліків особистості дитини з одночасним розкручуванням його потенційних можливостей, які здійснюються на навчальному матеріалі;

3) розвиваючі завдання - це завдання, що викликають живий інтерес до процесу пізнання, активізують діяльність дитини і допомагають легше засвоїти навчальний матеріал.

Розвиваючі завдання сприяють дитячому розширенню кругозору, знань і уявлень про предмети і явища навколишньої дійсності, підвищенню загальної поінформованості щодо тих питань, з якими їм постійно доводилося стикатися у повсякденному житті.

^ 3. Прийняття дитини

Неприйняття або досить важке з психологічної точки зору прийняття особистості окремо взятої дитини в основному виходить з ідеалізації вчителем реальної людини. Проаналізуємо дану концепцію. Під ідеальною людиною будемо розуміти конкретну особистість, здатну до творчої реалізації. Зауважимо, що психофізіологічна організація індивідуального дитини є більш важливим фактором в освіті характеру, ніж вплив середовища, в якій він знаходиться. Виходячи з цієї точки зору, можемо сказати, що виховання повинно визначати і формулювати власні цілі, покладаючись не стільки на культурні потреби суспільства, скільки на можливості окремого організму, що розвивається.

Слід розуміти, що у загальноосвітньої школи не повинно бути інших завдань, окрім однієї - доцільного, повного і гармонійного розвитку абсолютно всіх здібностей, які таяться «в зародку» в душі дитини. Прийняття подібної інтерпретації мети виховання насправді означає визнання того, що єдиного для всіх ідеалу людини немає. Ідеал характеризується індивідуальним характером, який у свою чергу обумовлений особливостями людської природи:

1) природа людини, як біологічного виду;

2) індивідуальні особливості конкретного індивіда.

З огляду на те, що біологічний розвиток організму визначається зовсім не ідеалами, а властивими йому законами, їх і повинна розглядати педагогіка спільно з фізіологією, віковою психологією і педологією. Мета виховання - така структура виховання, при якій створено такі умови, щоб не ухилятися від виявлених законів розвитку людини. Основне завдання викладача в наших припущеннях - конкретний відбір відповідно до цих законів необхідних засобів навчання. Таким чином, проблема виховного ідеалу відходить на другий план.

Поняття «ідеальний» і «нормальний тип» вказують на близьке значення цих слів у розумінні середньостатистичного викладача. Для «природно-наукової» концепції ідеал - це не більше ніж біологічна чи психологічна норма, «стандартна норма розвитку для середнього віку». На думку психолога і педагога А. А. Красновський {1885-1953), педагогіка - це наука не тільки про те, що є, а й про те, що має бути. «Педагогічний» експеримент перебуває в прямій залежності від індивідуальних характеристик психіки кожної дитини, і отриманий в його результаті знання передбачає педагогічну психологію, але ніяк не педагогіку. А. А. Красновський вважав важливим той факт, що навіть у «експериментальної» або іншими словами «природно-наукової» педагогіці існує дві відносно залежні частини:

1) вивчення самої суті психічного процесу;

2) висновок відповідного правила «на всі випадки життя».

Експеримент служить тільки для встановлення першої частини, але педагогічні норми, вимоги, рекомендації виводяться логічним, теоретичним, а не експериментальним шляхом.