asyan.org
добавить свой файл
1


Інститут післядипломної педагогічної освіти

Київського університету імені Бориса Грінченка

Міжнародний науково-практичний семінар

«Сучасні форми використання жестів у роботі з дітьми із порушеннями психофізичного розвитку»

для педагогів-дефектологів, методистів РНМЦ з питань спеціальної освіти
25 лютого 2011 року
Інна Марченко,

доцент кафедри логопедії

Інституту корекційної педагогіки і психології

НПУ імені М.П. Драгоманова,

кандидат педагогічних наук
МЕТОДИКИ ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ АЛЬТЕРНАТИВНОЇ ТА ДОДАТКОВОЇ КОМУНІКАЦІЇ

^ В РОБОТІ З ДІТЬМИ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ
Поняття комунікації визначають (А. Фреліх) як двостороннє спілкування індивідуумів, в основі якого лежить передача значимих сигналів. Це визначення дає можливість віднести до засобів комунікації вербальні, звукові, а також незвукові засоби. При цьому завжди беруть до уваги те, що вид і зміст знаків можуть модифікуватися.

Мовлення є основним засобом комунікації між людьми. Воно зазвичай супроводжується невербальною комунікацією, яка характеризує особистісне відношення учасників до процесу спілкування і є вираженням індивідуальності того, хто говорить. Але є коло людей, у яких за різними причинами мовлення відсутнє, і які потребують альтернативної комунікації, або люди, у яких мовлення розвинене недостатньо, і тому вони потребують підтримуючої (додаткової) комунікації. Це діти і дорослі з аутизмом, тяжкою інтелектуальною недостатністю, церебральними паралічами (і відповідно з анартріями), тяжкими мовленнєвими порушеннями коркового ґенезу (алаліями, афазіями).

Альтернативна та додаткова комунікація – Augmentative and Alternative Communication (далі – калькована абревіатура з англійського ААС) – (за допомогою предметів, фотографій, зображень, графічних символів, жестів, спеціальних простих та складних інформаційних технологій) ще недостатньо широко використовується у спеціальній практиці. У 2008 році міжнародна спільнота дослідників, фахівців, користувачів ААС відмітило 25-річчя з дня оформлення даного напрямку у самостійну галузь міждисциплінарного знання. Це відбулося завдяки початку великого проекту з проблем тяжких мовних порушень між Англією, Канадою, Америкою і Швецією у 70-і роки минулого сторіччя. Технології ААС у практиці абілітації та реабілітації з успіхом застосовують країни Західної та Центральної Європи. В останнє десятиріччя інтерес до ААС стали виявляти і країни Східної Європи (Росія, Білорусь). Нещодавно на Україні також почали вивчати світовий досвід використання ААС в роботі з дітьми з особливостями психофізичного розвитку (далі ОПФР) з метою подальшого впровадження його у практику вітчизняної спеціальної освіти.

Розглянемо деякі особливості організації роботи та методичні положення з розвитку засобів ААС зі світового досвіду їх практичного використання.

Галузь ААС включає в себе питання оволодіння різними засобами комунікації, розвитку комунікативної поведінки (мотивації, планування, ініціювання, підтримки і оцінки взаємодії), а також питання, пов’язані з утворенням адекватного можливостям дитини комунікативного середовища. В зв’язку з цим ААС потрібно спеціально навчати не тільки людей із обмеженими можливостями спілкування, але й тих, хто складає їх найближче оточення, зокрема членів сім’ї.

Одним із найважливіших питань в організації роботи є співпраця сім’ї і фахівців у використанні засобів ААС. Основною проблемою сім’ї є труднощі взаємодії з дитиною з ОПФР. Дуже часто, із-за того, що дитина не здібна використати вербальні засоби, і не може використати інші засоби для повідомлення, батьки обмежують спілкування з нею тільки доглядом, не враховуючи при цьому її бажань і потреб. Важливо під час співбесіди з батьками з’ясувати сімейні запити стосовно їхньої дитини, усвідомлення батьками дійсних труднощів дитини. Сім’я повинна бути готовою розширити свої межі, дозволити перебувати ще комусь (наприклад, волонтеру) поряд із дитиною з ОПФР. Під час взаємодії із дитиною відбувається сумісне навчання батьків і фахівця. Умовою є здобуття саме тут і зараз досвіду, який буде важливим на сьогодення і на майбутнє.

^ Принципи нового розуміння співпраці сім’ї і фахівців (Калінікова Л.В., Росія):

  • сім’ї хочуть зробити комунікацію з дитиною зручною. Але з іншого боку потрібно підбирати ефективну методику для дитини. Необхідно дотриматися балансу. Сім’ї необхідно здійснити деякі зусилля, оволодіти запропонованим способом комунікації. Часто модель комунікації сім’ї автономна. Сім’ї необхідно запропонувати певні альтернативи. Перший крок – підтримати сімейну комунікацію, наступний – розширити можливості комунікації;

  • функціонування сім’ї поліпшується, якщо воно здійснюється в умовах взаєморозуміння і позитивної взаємозалежності. Батьки беруть на себе певну відповідальність, наприклад, батько відповідає за використання техніки, мати – догляд, побут, сестра або брат – за комунікацію дитини з ОПФР. Необхідно допомогти сім’ї у розподілі відповідальності;

  • розвиток незалежності і автономії у дитини / людини, користувача ААС. У дитини є мотивація до самовизначення і автономії, і її необхідно зрозуміти. Треба вивчити дитину, бачити її потреби, щоб визначити її цілі;

  • користувачі ААС використовують як традиційні, так і унікально індивідуалізовані комунікативні засоби. Засоби ААС не можна розглядати як перепону для розвитку мовлення, вони, навпаки, йому сприяють. Засоби комунікації, як правило, вибирають батьки, фахівець тільки з ними знайомить;

  • комунікативні потреби і форми можуть відрізнятися в сім’ї і за її межами (в умовах реабілітаційного центру і в умовах дому). Є засоби, які завжди знаходяться з дитиною (говорючі альбоми), за допомогою яких дитина може вступати у соціальну взаємодію;

  • розвиток ААС багаторівневий процес, що розвивається, і знаходиться під впливом значущих інших. Відбувається поступове, але постійне розширення кола спілкування.

Відомо, що однакових дітей із тяжкими порушеннями розвитку не існує, кожна дитина має свої власні можливості і у кожної свої особливі труднощі. Передумовою для успішного використання підтримуючої комунікації є якісна діагностика комунікативних можливостей дитини. Заслуговує на увагу картка дослідження комунікативних здібностей дітей із тяжкими і (або) численними порушеннями психофізичного розвитку, представлена Зузанне Рабе (Німеччина). Згідно цієї картки вивчається актуальна система комунікації: форми комунікації, можливості вираження, вокалізації, жести, міміка, погляди; мовні аспекти комунікації; когнітивні здібності і розуміння мовлення; сенсорні аспекти; емоційні та психосоціальні аспекти.

^ Вибір засобів ААС залежить від рівня розвитку комунікативних та психофізичних можливостей дітей і здійснюється командою фахівців із альтернативної комунікації (спеціальним психологом, логопедом, психотерапевтом, фахівцем з соціальної роботи) та батьками дитини з ОПФР.

Розглянемо деякі принципи роботи з впровадження системи додаткової комунікації (Аксенова О, Чернишова М., Росія):

  1. Принцип «Від більш реального до більш абстрактного». Фахівці у підборі засобів додаткової комунікації орієнтуються на реальний рівень розвитку дитини, а не на її біологічний вік. Роботу з використання графічних засобів комунікації починають з фотографій. Цьому випереджує використання реальних предметів, іграшок. Схема використання графічних стимулів має наступний вигляд: фотографії → картинки із зображенням реальних предметів → картинки → символи → піктограми → схеми.

  2. Принцип «Надмірності інформації» передбачає одночасне використання декількох комунікативних засобів (наприклад, жест, слово, піктограма), орієнтування на індивідуальність, можливість вибору засобу комунікації самою дитиною.

  3. Принцип мотивації. Вибір комунікативного засобу залежить від комунікативних можливостей дитини і кола її інтересів. Основна ідея даного принципу полягає у визначенні шкали інтересів кожної дитини і вмінні дорослого включити її у процес спілкування.

  4. Принцип функціонального використання передбачає індивідуальний підбір комунікативного засобу в залежності від функціональних можливостей дитини: слуху, зору, руху, нюху, чуттєвості. Утворення комунікативного середовища навколо дитини: рівень пред’явлення символу або засобу, поза дитини, можливість участі асистента.

Систему додаткової комунікації використовують покроково, поступово включаючи її в рутини.

Для кожного із вибраних засобів ААС існують свої фази роботи. Наприклад, для роботи з використанням кнопок та інших записуючих приладів з маленькими дітьми фахівці розробили наступні фази:

  • фаза знайомства із засобом включає в себе процес огляду, доторкування і знайомства з функціями даного засобу;

  • фаза мотивації має на увазі процес взаємного вивчення кнопки. Разом з батьками відбувається вибір матеріалу, який записується, враховуючи найбільший інтерес дитини;

  • фаза аналізу включає в себе перегляд відеоматеріалів і аналіз поведінки дитини під час заняття за спеціально розробленою схемою з використанням комунікативних оцінних процедур;

  • фаза смислового наповнення реалізує принцип «Від реального до більш абстрактного». Команда фахівців і батьки вирішують, який зміст відповідає рівню розвитку дитини, її інтересам і цілям занять у відповідності з індивідуальним планом абілітації.

Розвиток взаємодії з дитиною за допомогою системи комунікації з використанням обміну зображеннями – картинками (РЕСS) являє собою багатофазовий процес (налічують 7 фаз), послідовна реалізація якого може займати роки. В роботі з маленькими дітьми вдається освоїти перші три фази, до рівня, коли дитина сама може підійти до альбому з картинками, вибрати необхідну, знайти комунікативного партнера і віддати картинку, щоб отримати бажаний предмет. На четвертій фазі дитина вже може самостійно вибудувати речення на планшетці і віддати комунікативному партнеру(Я, хочу, сік). Навчання починають з тих слів, які дають можливість дитині отримати задоволення. Кількість слів поступово зростає, вивчають іменники, дієслова, прикметники. Картинки–символи об’єднують у комунікативних альбомах.

Під час організації спілкування при значних обмеженнях вербальної комунікації дотримуються наступних правил (Горудко Т. В., Білорусь):

1. З’ясувати, яким чином у даний час спілкується дитина, якщо навіть робить це не навмисне. Визначити потенційні комунікативні вияви (рухи, вокалізації, вирази обличчя). Послідовно реагувати на них.

2. Коментувати поведінку, робити часті паузи, спостерігаючи за дитиною в очікуванні реакції у відповідь на дії дорослого, здійснювати послідовний відгук на спроби спілкування, сприяти розумінню результату власних дій і зверненого мовлення.

3. Визнавати і природно реагувати на будь-які комунікативні виявлення дитини, навіть якщо вони помилкові, формуючи розуміння того, що подібна поведінка має свої результати, наслідки.

4. Розпізнавати і послідовно відповідати на будь-яку спробу комунікації у різних ситуаціях взаємодії. Мати керівництво–пояснення (книга – жестів, комунікативний словник), яке містить опис усіх виявлень комунікативної поведінки дитини, ситуацій, в яких вони зазвичай зустрічаються, і відповідної поведінки.

5. Утворити структуровані, передбачені послідовності (рутини), які щоденно відбуваються в режимі дня і знайомих дитині дій (час прийому їжі, ванни, час сну). Пропонувати прості цікаві ігри, твори із сюжетом, що повторюється. Займаючись, періодично робити паузи-очікування у надії виявлення комунікативної поведінки. Дати дитині зрозумілий сигнал, що зараз її черга повідомити.

6. Різними способами (руховими, нюховими, тактильними, мовленнєвими) інформувати дитину про те, що відбувається в оточуючому середовищі, особливо у разі недостатнього розуміння, наявності подвійних сенсорних порушень.

7. Адаптувати власне мовлення, використовуючи слова з простим значенням, короткі репліки, повільний темп бесіди; коментувати те, що відбувається.

8. Приймати до уваги потреби та інтереси дитини (наслідувати її діти, відмічати ті моменти, що зацікавили дитину). Слідувати за лідерством дитини. Дозволити їй бути ініціатором дій або бесіди.

Важливим питанням є утворення розвиваючого середовища, яке дозволило б дитині комфортно почувати себе на протязі дня, знаходитися у середовищі однолітків, розвивати свої здібності.

Утворення комунікативно-насиченого середовища починається з використання піктограм, що позначають режимні моменти: дзвіночки для привітання на початку дня і для прощання в кінці дня, відвідування туалету, миття рук, ігрова зона, столова, спальня. Одночасно з’являється структура початку дня. Ритуал привітання має наступний вигляд: дитина, заходячи до групи, дзвонить у дзвіночок – підходить до дзеркала, на якому прикріплені фото дітей групи – вибирає свою фотографію – наклеює фото на дошку «Я прийшов у групу».

Завдяки піктограмам і структурованому початку дня у дітей починає формуватися розуміння режимних моментів, завдяки чому дитина розуміє, що з нею відбувається, а відповідно нормалізується емоційний стан дітей.

Для забезпечення вибору дитині активності, діяльності, виготовляють комунікативні дошки, за допомогою яких дитина може виразити своє бажання. Для кожної дитини виробляються індивідуальні набори комунікативних карт, які розташовуються у кишеньках різного кольору на стіні в групі, і індивідуальні структури дня, розташовані на спеціальній ширмі. За допомогою картинки дитина може попросити що-небудь, відповісти на питання, розповісти про себе і свої бажання, виразити емоції.

Побудова системи роботи з використанням засобів додаткової комунікації можлива за умови хорошого контакту і співробітництва з батьками. Важливо включити батьків у процес освоєння системи альтернативної комунікації, оскільки основною метою користування цієї комунікацією є можливість виведення її використання за межі занять у групі і застосовування її у інтерактивному режимі. Необхідно переконати батьків ввести ці методи у домашнє середовище, утворити умови для комунікації не тільки в групі, але й вдома. Фахівцями з ААС проводяться навчаючі семінари для батьків із метою підвищення їх компетентності у питаннях комунікації. В роботі практикують щоденники, відео, інтерв’ю, зустрічі з іншими сім’ями, сприяють сім’ям у придбанні простих засобів альтернативної комунікації через міжнародні фонди та організації.

Всесвітній досвід роботи з дітьми з ОПФР свідчить про те, що використання додаткових знаків допомагає розвивати мислення і символічну діяльність, сприяє розвитку розуміння і вербального (звукового) мовлення.
Список основних використаних джерел

  1. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: сборник научных трудов и материалов / составитель Лия Калинникова. – Архангельск: Кира, 2009. – С. 240.

  2. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Учеб. – метод.пособие /М. Вентланд., С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; Науч. Ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн.: БГПУ, 2009. – 276.,ил.