asyan.org
добавить свой файл
  1 2 3

1.4. Принципи і компонентний склад комунікативної компетенції студентів
Сутність комунікативного підходу до навчання іноземних мов полягає у тому, що сам процес оволодіння мовою має бути своєрідною моделлю процесу спілкування. У цьому випадку комунікативність розглядається не як методичний принцип, а як принцип методологічний, що підпорядковує собі всі сторони навчання: співвіднесення знань з уміннями і навичками, відбір прийомів навчання, зміст загальноосвітніх і виховних завдань, а також обсяг і характер зв'язків з іншими навчальними предметами. Головне ж у комунікативному навчанні - це спрямованість навчального процесу на розвиток практичних умінь володіння мовою як засобом спілкування у різноманітних життєвих ситуаціях у залежності від мети спілкування, тобто на формування комунікативної компетенції певного рівня [25, с. 116].

А відтак, вся організація навчальної діяльності має певним чином відтворювати собою процес моделювання принципово важливих параметрів спілкування, таких як: особистісний характер комунікативної діяльності суб'єктів спілкування, стосунки та взаємодія мовленнєвих партнерів; ситуація як форма функціонування спілкування, змістова основа процесу спілкування; система мовленнєвих засобів, які забезпечують комунікативну діяльність, функціональний характер засвоєння та використання мовленнєвих засобів, евристичність. Зазвичай, такий підхід до навчання іноземної мови називається комунікативно-діяльнісним. Він, за словами О.О.Леонтьєва, зорієнтований на співрозмовника, оскільки комунікативність — це, зрештою, оптимальний вплив на співрозмовника [3, с. 157].

Метою навчання іноземній мові в рамках базового курсу є оволодіння основами іншомовного спілкування, в процесі якого відбувається виховання, розвиток і утворення особистості школяра. Оволодіння основами іншомовного спілкування передбачає досягнення студентами мінімально достатнього рівня комунікативної компетенції. Компонентний склад комунікативної компетенції такий:

  • Комунікативна компетенція

  • Лінгвістична компетенція, зокрема соціолінгвістична (володіння мовними засобами, процесами породження і розпізнавання тексту)

  • Тематична компетенція (володіння екстралінгвістичною інформацією, зокрема країнознавчий аспект)

  • Соціокультурна компетенція (поведінкова, зокрема етикет, знання соціокультурного контексту)

  • Компенсаторна компетенція (уміння добитися взаєморозуміння, вийти з скрутного в мовному відношенні становища)

  • Учбова компетенція (уміння вчитися) [16, с. 19].


______________________________________________________
РОЗДІЛ 2

Діалог і гра
2.1. Діалог

Учбовий діалог можна вважати специфічним видом технології, діалогійність на уроках іноземної мови виступає як одна з сутнісних характеристик учбового процесу, як джерело особового досвіду, фактор актуалізації рефлексії, критичної і інших функцій особистості. Зрозуміло, що досвід діалогічного спілкування нагромаджується у студентів поступово, тому на початкових етапах він неминуче включає елементи формальної організації: виклад сценарію, розподіл ролей і т.д. [5, с. 116].

Тому виникає необхідність виділити рівні сформованості учбового діалогу:

- жорстке детерміноване відношення студента до правильних відповідей;

- обмін незалежними думками і висловами;

- взаїмослухання, взаєморозуміння, прагнення до самораскриття;

- прагнення до розуміння іншого, до пошуку нової істини [23, с. 20].

Ведення в ситуації діалогу передбачає використовування наступних елементів технології:

- діагностика готовності студентів до діалогічного спілкування, тобто визначення базових знань, комунікативного досвіду, установки на сприйняття інших точок зору;

- пошук опорних мотивів, тобто тих хвилюючих питань і проблем, завдяки яким може ефективно формуватися значення для студентів матеріалу, який вивчається;

- переробка матеріалу, що вивчається, в систему проблемно конфліктних питань і задач, що передбачає навмисне загострення колізій, піднесення їх до «вічних» людських проблем;

- продумування різних варіантів розвитку сюжетних ліній;

- проектування способів взаємодії учасників дискусії, їх можливих ролей і умов їх прийняття іншими студентами [29, с. 127];

- гіпотетичне виявлення зон імпровізації, тобто таких ситуацій діалогу, для яких важливо наперед передбачити поведінку його учасників (Приклад уроку, в якому задіяний діалог, представлений в Додатку А).
^ 2.2. Імітаційно-ігрові ситуації на уроках іноземної мови

2.2.1. Принципи навчальних ігор
Особлива роль на уроках іноземної мови належить імітаційно-ігровим ситуаціям. В традиційному навчанні переслідуються чисто учбові цілі - запам'ятати, знайти зрозуміти, висловити. А гра цінна своєю мотивацією, особливим творчим, евристичним, партнерським перебуванням особистості, оскільки всяка гра є перш за все, і в першу чергу, вільна діяльність. «Гра за наказом - вже більше не гра». Гра неодмінно містить змагання і конфлікт, прийняття ролі і експертну оцінку результату. Це не просто модель життя. Вона до певної міри вища за буденне життя, оскільки робить явними її приховані сторони, загострює стан змагальності, у тому числі і з самим собою [21, с. 155].
______________________________________________________
Сучасний студент - це особистість, якої все цікаве. Йому хочеться знати про культуру інших країн, він багато подорожує і спілкується, прагне бути всебічно розвиненим, а, отже, студент дістає доступ до культурних цінностей нової для нього країни, розширюючи свій кругозір.

У сучасних умовах гуманістична філософія освіти реалізується за допомогою різноманітних технологій, метою яких є не тільки трансляція знань, а виявлення, розвиток, зростання творчих інтересів і здібностей кожної особистості, стимулювання її самостійної продуктивної учбової діяльності. Одними з таких технологій є ігрові технології.

Структура учбового процесу на основі дидактичної гри:

  • Введення моделюючої / ігрової ситуації

  • Хід гри: «введення» проблемної ситуації в її ігровому втіленні

  • Дії студентів за ігровими правилами, розгортання ігрового сюжету.

  • Підведення підсумків гри (наприклад: підрахунок балів та оголошення ігрових результатів).

  • Самооцінка дій учасників (в умовному, моделюючому плані)

  • Обговорення ходу і результатів гри, ігрових дій і почуттів учасників. Аналіз ігрової (моделюючої) ситуації, її співвідношення з реальністю.

  • Учбово-пізнавальні підсумки гри [8, с. 138].


^ 2.2.2. Види навчальних ігор
Одним з дієвих способів, що допомагають успішному засвоєнню іноземної мови, є активні форми занять. До таких занять відносяться: урок-конференція, прес-конференція, урок-диспут, урок-семінар, урок - заочна подорож, урок захисту професій і так далі [33, с. 107].

Вказані заняття включаються в загальний цикл занять, проводяться на завершальному етапі роботи над темою або параграфом. Їх мета - вдосконалення раніше набутих навичок і умінь усної мови (говір і слухання).
^ 2.2.2.1. Ролеві ігри

______________________________________________________
Ролева гра - це імпровізований спектакль, в якому беруть участь всі студенти колективу. Кожна особистість виступає в цікавій для неї позиції. Ігрову роль вона виконує без якої-небудь зовнішньої дії. Роль стає для граючого внутрішньою необхідністю, а правила гри - внутрішніми правилами для самого себе. Спостерігаються прагнення, бажання граючого до максимального прояву особистих якостей і можливостей для виконання вимог ролі. В процесі такої гри відбувається підвищення активності, самостійності, ініціативи і творчості студентів. Ролева гра змінює характер дій і поведінки особистості.
2.2.2.2. Заняття-конференції
Заняття-конференції можуть бути проблемними, тематичними і читацькими. Конференції по іноземній мові проводяться по заданих ситуаціях у формі ролевої гри (дійовими особами виступають учні). Конференції вимагають тривалої підготовки і активної участі в них всіх студентів. Педагог вибирає декількох студентів з високим рівнем навченості, які допомагають йому складати план проведення конференції, визначати питання для обговорення. Студенти готують наочні посібники до уроку, випускають стінгазету, організовують виставки книг по вивченій темі, підбирають літературу до конференції, організовують індивідуальні і групові бесіди з учасниками майбутньої конференції. Педагог допомагає студентам складати розгорнений план їх виступів, виділяти основні положення висловів, робити короткі висновки з них. До цієї роботи притягуються також консультанти, які розподіляють пошукові завдання між групами студентів.
______________________________________________________

2.2.2.3. Урок-диспут
Урок-диспут (від латинського міркувати, сперечатися) завжди припускає суперечку, зіткнення різних точок зору. Предметом диспуту повинна бути проблема, яка викликає інтерес студентів, бажання висловитися.
______________________________________________________

2.2.2.4. Ігри-подорожі
Педагогічні дослідження показують, що відношення студентів до навчання залежить від того, наскільки педагог орієнтується в організації навчання на їх психологічні особливості. Підліткам властиві прагнення до самостійності, визнання однолітками, тяга до романтичного, героїчного, що, на їх думку, відсутнє на звичних учбових уроках. Урахування цих особливостей не тільки виправдовує, але і затверджує вживання такої форми уроку, як подорож.

Для проведення гри студенти розбиваються на команди (не менше трьох) і відправляються в подорож, мета якої цілком конкретна і, безумовно, цікава підліткам. Між командами оголошується змагання на швидкість досягнення мети. Можлива організація гри - подорож без змагання команд, але тоді обов'язково необхідно передбачити особисту першість [31, с. 155].
______________________________________________________
РОЗДІЛ 3

Навчання в співпраці (cooperative learning)
^ 3.1. Навчання в співпраці, його суть

Навчання в співпраці (cooperative learning), навчання в малих групах відноситься до технологій гуманістичного напряму в педагогіці. Основна ідея цієї технології - створити умови для активної спільної учбової діяльності студентів в різних учбових ситуаціях. Студенти різні - одні швидко "схоплюють" всі пояснення вчителя, легко оволодівають лексичним матеріалом, комунікативними уміннями, іншим вимагається не тільки значно більше часу на осмислення матеріалу, але і додаткові прикладів, роз'яснення. Якщо в таких випадках об'єднати студентів в невеликі групи (по 3-4 люди) і дати їм одне загальне завдання, то виникає ситуація, в якій кожний відповідає не тільки за результат своєї роботи (що часто залишає його байдужим), але, що особливо важливе, за результат всієї групи. Тому слабкі студенти прагнуть з'ясувати у сильних всі питання, що не зрозуміються ними, а сильні студенти зацікавлені в тому, щоб всі члени групи, в першу чергу слабкий студент, досконально розібралися в матеріалі, а заразом і сильний студент має нагоду перевірити власне розуміння питання, дійти до самої суті. Таким чином, спільними зусиллями ліквідовуються прогалини. Це загальна ідея навчання в співпраці.

Практика показує, що разом вчитися не тільки легше і цікавіше, але і значно ефективніше. Причому важливо, що ця ефективність торкається не тільки академічних успіхів студентів, їх інтелектуального розвитку, але і етичного. Допомогти другові, разом розв'язати будь-які проблеми, розділити радість успіху або гіркоту невдачі - також природно, як сміятися, співати, радіти життю. Головна ідея навчання в співпраці - вчитися разом, а не просто разом щось виконувати [32, с. 39].
______________________________________________________
Педагог набуває нову, аніскільки не менше важливу для учбового процесу роль - роль організатора самостійної учбово-пізнавальної, комунікативної, творчої діяльності студентів. У нього з'являється значно більше можливостей диференціювати процес навчання, використовувати можливості міжособової комунікації студентів в процесі їх спільної діяльності для вдосконалення мовних умінь. Важливо і інше. В сучасній освіті все більше акцент робиться на роботу з інформацією. Студентам стає все більш важливо уміти самостійно здобувати додатковий матеріал, критично осмислювати одержану інформацію, уміти робити висновки, аргументувати їх, маючи в своєму розпорядженні необхідні факти, вирішувати виникаючі проблеми. Робота з інформацією на іноземній мові, особливо якщо врахувати можливості, які відкриває глобальна мережа Інтернет, стає вельми актуальною. Це загальноучбові інтелектуальні уміння, які отримуються не тільки на уроках іноземної мови. І тут допомога вчителя полягатиме у відборі і використовуванні в своїй практиці методів, які орієнтовані саме на такі види діяльності. Навчання в співпраці здатне допомогти у формуванні таких умінь і підготувати до складніших видів діяльності з інформацією при використовуванні різних методів [21, с. 155].
^ 3.2. Основні принципи навчання в співпраці
Існує багато різноманітних варіантів навчання в співпраці. Педагог в своїй практиці може різноманітити і ці варіанти своєю творчістю, стосовно своїх студентів, але при одній неодмінній умові - при чіткому дотриманні основних принципів навчання в співпраці:

  1. групи студентів формуються педагогом до уроку, зрозуміло, з урахуванням психологічної сумісності студентів. При цьому в кожній групі повинен бути сильний студент, середній і слабкий (якщо група складається з трьох студентів), дівчата і хлопці. Якщо група впродовж ряду занять працює злагоджено, дружно, немає необхідності міняти їх склад (це, так звані, базові групи). Якщо робота з якихось причин не дуже клеїться, склад групи можна міняти від уроку до уроку; групі дається одне завдання, але при його виконанні передбачається розподіл ролей між учасниками групи (ролі звичайно розподіляються самими студентами, але в деяких випадках педагог може дати рекомендації);

  2. оцінюється робота не одного учня, а всієї групи (тобто оцінка ставиться одна на всю групу);

  3. важливо, що оцінюються не стільки знання, скільки зусилля студентів (у кожного своя "планка"). При цьому у ряді випадків можна надати тим, що вчаться, самим оцінювати результати (особливо проміжні) своєї праці;

  4. педагог сам вибирає студента групи, який повинен відзвітувати за завдання. У ряді випадків це буває слабкий студент. Якщо слабкий студент в змозі докладно доповісти результати спільної роботи групи, відповісти на питання інших груп, значить, мета досягнута і група впоралася із завданням, бо мета будь-якого завдання - не формальне його виконання (правильне / неправильне рішення), а оволодіння матеріалом кожним студентом групи [16, с. 19].

Отже, приведемо деякі варіанти навчання в співпраці.
^ 3.3. Варіанти навчання в співпраці

3.3.1. Навчання в команді (Student Team Learning, STL)
Цей метод надає особливу увагу "груповим цілям" (team goals) і успіху всієї групи (team success), який може бути досягнутий тільки в результаті самостійної роботи кожного члена групи (команди) в постійній взаємодії з іншими членами цієї ж групи при роботі над темою / проблемою / питанням, що підлягають вивченню. Таким чином, задача кожного студента полягає в тому, щоб кожний учасник команди оволодів необхідними знаннями, сформував потрібні навики і при цьому щоб вся команда знала, чого досяг кожний.

Коротко STL зводиться до трьох основних принципів:

а) "нагороди" (team rewards) – команди / групи одержують оцінку одну на всіх у вигляді бальної оцінки, якогось сертифікату, значка відмінності, похвали, інших видів оцінки їх спільної діяльності. Групи не змагаються одна з одною, оскільки всі команди мають різну "планку" і час на її досягнення;
______________________________________________________
Варіантами такого підходу до організації навчання в співпраці можна розглядати індивідуально-групову роботу (Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) і командно-ігрову (Teams-Games-Tournament - TGT).

У першому випадку студенти розбиваються на групи з чотирьох людей (обов'язково різні по рівню навченості, дівчата і хлопці). Педагог пояснює новий матеріал, а потім пропонує студентам в групах його закріпити, постаратися розібратися, зрозуміти всі деталі. Кажучи психологічною мовою, організовується робота по формуванню орієнтовної основи дій (але для кожного учня). Завдання виконується, як і у попередньому випадку, або по частинах (кожний студент виконує свою частину), або по "вертушці" (кожне подальше завдання виконується наступним учнем, починати може або сильний студент, або слабкий). При цьому виконання кожного завдання пояснюється кожним студентом і контролюється всією групою.

Після виконання завдань всіма групами педагог дає тест на перевірку розуміння нового матеріалу. Завдання тесту студентами виконують індивідуально, зовні групи. При цьому педагог, звичайно, теж диференціює складність завдань для сильних і слабких студентів по складності і обсягу. Але на відміну від попереднього випадку кожний студент оцінюється персонально і його відмітка не впливає на результати групи [7, с. 98].

Різновидом такої роботи може служити, наприклад, індивідуальна робота в команді (Team Assisted Individualization - TAI). Студенти одержують індивідуальне завдання за результатами проведеного раніше тестування і далі навчаються у власному темпі, індивідуально, але в рамках команди. В принципі різні команди можуть працювати над різними завданнями. Члени команди допомагають один одному при виконанні своїх індивідуальних завдань, наголошуючи в спеціальному журналі на успіхах і просуванні кожного члена команди. Підсумкові тести проводяться також індивідуально, зовні групи і оцінюються самими студентами (спеціально виділеними в групі оцінювачами). Кожного тижня педагог наголошує на кількості тем, завдань за програмою і планами занять, виконаних кожною командою, успішність їх виконання в колективі і удома (домашні завдання), особливо наголошуючи на найвидатніших успіхах груп. Це дуже добрий вид діяльності при роботі над домашнім читанням. Таким чином, вдається економити значний час на уроці, куди виносяться лише на обговорення питання, пов'язані з прочитаним текстом. Оскільки студенти самостійно стежать за успішністю засвоєння нового матеріалу кожним членом групи, у вчителя вивільняється час на індивідуальну роботу з окремими групами або студентами, що потребують його допомоги [13, с. 137].
______________________________________________________

^ 3.3.2. Ажурна пила, машинна ножівка (Jigsaw)
Інший підхід в організації навчання в співпраці (cooperative learning) був розроблений професором Elliot Aronson в 1978 р. і названий Jigsaw (в дослівному перекладі, з англійського, - ажурна пила, машинна ножівка). В педагогічній практиці такий підхід іменується скорочено "пила". Студенти організовуються в групи по 4-6 чоловік для роботи над учбовим матеріалом, який розбитий на фрагменти (логічні або смислові блоки). Така робота на уроках іноземної мови організовується на етапі творчого вживання мовного матеріалу. Наприклад, при роботі над темою "Подорож" можна виділити різні підтеми: подорож по морю, в літаку, в поїзді, пішки, на машині. Можна виділити підтеми по інших ознаках, узявши за основу один вид подорожі для всієї групи: вибір маршруту, замовлення квитків, збір багажу, замовлення готелю. Кожний член групи знаходить матеріал по своїй частині. Потім учні, вивчаючі одне і те ж питання, але перебуваючи в різних групах, зустрічаються і обмінюються інформацією як експерти з даного питання. Це називається "Зустріч експертів". Потім вони повертаються в свої групи і навчають всьому новому, що взнали самі, інших членів групи. Ті, у свою чергу, докладають про свою частину завдання (як зубці однієї пили). Зрозуміло, все спілкування ведеться на іноземній мові. Оскільки єдиний шлях освоїти матеріал всіх фрагментів і таким чином підготувати подорож - це уважно слухати своїх партнерів по команді і робити записи в зошитах, ніяких додаткових зусиль з боку вчителя не вимагається. Студенти кровно зацікавлені, щоб їх товариші сумлінно виконали свою задачу, оскільки це може відобразитися на їх підсумковій оцінці. Звітує по всій темі кожний окремо і вся команда в цілому. На завершальному етапі, який проводиться фронтально, педагог може попросити будь-якого студента команди відповісти на будь-яке питання по даній темі. Причому питання ставить не тільки і навіть не стільки педагог, скільки члени інших груп. Студенти одній групі мають право доповнювати відповідь свого товариша так, як вважають потрібним. Доповнення враховуються в загальний залік. Але і питання інших груп також йдуть в залік цим групам. Причому педагог веде облік балів, оголошуючи лише кінцевий результат, щоб не перетворювати саме обговорення, дискусію в спосіб зароблення балів. Це повинне бути цілком природне обговорення, стимульоване педагогом лише в крайніх випадках, коли це не вдається зробити тим, що самим вчиться [23, с. 20].
______________________________________________________

^ 3.3.3. Вчимося разом (Learning Together)
Метод «Вчимося разом» розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 році (David Johnson, Roger Johnson). Клас розбивається на однорідні (по рівню навченості) групи в 3-4 людини. Кожна група одержує одне завдання, яке є підзавданням якої-небудь великої теми, над якою працює весь колектив. Наприклад, весь колектив (тобто мовна група) працює над тією ж темою "Подорож". Всі разом виробляють маршрут і вид подорожі. Тоді кожній групі дається завдання підготувати свою частину: розробити програму перебування групи туристів або офіційної делегації в кінцевій точці маршруту; замовити квитки для всієї групи, готель; підготувати багаж і т.д. В результаті спільної роботи окремих груп і всіх груп в цілому досягається засвоєння всього матеріалу. По ходу роботи групи спілкуються між собою в процесі колективного обговорення, уточнюючи деталі, пропонуючи свої варіанти, ставлячи один одному питання. Треба мати на увазі, що вся лексика, необхідна по темі, засвоєна в ході попередньої роботи на інших уроках. Тому на даному уроці йде чисто мовна практика, комунікативна діяльність. Основні принципи: нагороди - всій команді, індивідуальний підхід, рівні можливості - працюють і тут [4, с. 148].
______________________________________________________

Основні ідеї, властиві всім описаним тут варіантам - спільність мети і задач, індивідуальна відповідальність і рівні можливості успіху, що дають можливість орієнтуватися на кожного учня. Це і є особово-орієнтований підхід в умовах колективно-урочної системи, один з можливих способів його реалізації.

Мені представляється найцікавішим для вищої школи досвід навчання в співпраці як загальнодидактичний концептуальний підхід. Особливо, якщо врахувати той факт, що ці технології цілком органічно вписуються в урочну систему, не зачіпають зміст освіти. Це технології, які дозволяють найефективніше досягати прогнозованих результатів навчання і розкривати потенційні можливості кожного учня. Враховуючи специфіку предмету "іноземна мова", ці технології можуть забезпечити необхідні умови для активізації пізнавальної і мовної діяльності кожного студента групи, надаючи кожному студенту можливість усвідомити, осмислити новий мовний матеріал, отримати достатню усну практику для формування необхідних навичок і умінь.

ВИСНОВОК

У даній курсовій роботі був проведений теоретичний аналіз понять комунікації і спілкування, комунікативних умінь, виявлені основні компоненти в мовній комунікації, виділені основні фази в процесі здійснення комунікації, дано визначення комунікативній компетентності особистості. Вся ця робота грунтується на фундаментальних поняттях і висновках учених-фахівців (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуків, Н.Д. Нікандрів, Л.А. Петровський, П.В. Растянніков та інші науковці).

Отже, на основі аналізу сучасної вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури ми дійшли висновку, що проблемі розвитку комунікативних умінь надавалася значна увага. Вона розглядалася багатоаспектно й неоднозначно. Осмислення результатів дослідження праць учених дозволяє охарактеризувати комунікативні уміння як структурний компонент особистості студентів, що визначає можливість здійснення взаємодії у площині "суб'єкт-суб'єкт". Комунікативні уміння як феномен особистості відносяться до продувної діяльності, формуються й розвиваються в ній.

У контексті дослідження усного мовлення як основи формування комунікативної компетенції треба відмітити, що мовленнєва діяльність постає одночасно метою, змістом, формою і засобом навчання. Вона має певну структуру, до якої входять наступні категорії усномовленнєвого спілкування: ситуація, роль, позиція, спільнота, вид і сфера комунікації.

Мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, граматичні), мовленнєві вміння (фонетичні та орфографічні) і відповідні соціокультурні знання (країнознавчі та лінгвокраїнознавчі).

Нами були виявлені наступні компоненти комунікативної компетентності:

  • Організація контакту - уміння міжособової комунікації.

  • Підтримка контакту, встановлення зворотного зв'язку, пластичність комунікативних дій - уміння міжособової взаємодії.

  • Аналіз результатів контакту, рефлексія - уміння міжособового сприйняття.

Слідуючи логіці заданого підходу, ми визначили послідовність роботи педагога по формуванню комунікативних задач, в ході поетапного рішення яких формується комунікативна компетентність учня.

Сформованість комунікативної компетентності характеризується наявністю наступних критеріїв: бажання вступати в контакт з оточуючими, уміння оцінювати ситуацію спілкування, спроможності організовувати сам хід комунікативного акту, здатності прояву емпатії, поведінки рефлексії.

Також було виявлено, що процес формування комунікативної компетенції студентів неможливий без досягнення або мінімально достатнього рівня комунікативної компетенції. Оволодіння комунікативною компетенцією передбачає оволодіння іншомовним спілкуванням в єдності всіх його функцій. Для того, щоб реалізувати ці функції спілкування засобами іноземної мови, необхідно оволостуденти цими засобами, уміти вживати їх в основних видах мовної діяльності. Основними засобами формування комунікативної компетенції є:

  • Діалог;

  • Навчання в співпраці;

  • Імітаційно-ігрові ситуації.

Було визначено, що в рамках базового курсу студент повинен досягти елементарної комунікативної компетенції в говорі, письмі, читанні і аудіюванні, просунутій комунікативній компетенції в усіх цих напрямах.
^ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ



  1. Англійська мова - школярам і студентам / За ред. 3. Брема і І.Мейнке. - М.: Дрохва, 1999. - 299с.

  2. Англійська мова: викладання в школі / За ред. акад. В.Н. Сукачєва. - М.: Наука, 1994. - 298с.

  3. Англійська мова у вузі / За ред. проф. Н.П. Наумова. - М.: Освіта, 1993. - 305с.

  4. Вивчення іноземної мови / За ред. А.О.Рувинського. - М.: Освіта, 1993. - 345с.

  5. Вивчення іноземної мови / За ред. Н.В.Чебишева в 3 томах. - М.: 000 «Видавництво Нова Хвиля», 2002. - 300с.

  6. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови / Вишневський О.І. - К.: Освіта, 1992. – 307с.

  7. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови / Вишневський О.І. - К.: Освіта, 1999. – 335с.

  8. Воронцов Н.Н. Іноземна мова у вищих навчальних закладах. Факультативний курс / Воронцов Н.Н. - М.: Наука, 1996. - 360с.

  9. Гийом Г. Принципи теоретичної лінгвістики / Під ред. Л.М. Скреліної. - К.: Ленвіт, 1992. – 228с.

  10. Грін Н.К. Іноземна мова: викладання у вищих навчальних закладах / Грін Н.К. - М.: Світ, 1990. - 302с.

  11. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранный язык в школе. - 2002 - №3. - С.9–13.

  12. Захаров В.Б. Методичні рекомендації по вивченню іноземних мов у вищих навчальних закладах / Захаров В.Б. - М.: Школа-Прес, 1996. - 265с.

  13. Англійська мова: викладання / За ред. акад. В.Н. Сукачєва. - М.: Наука, 1994. - 298с.

  14. Методичні рекомендації по викладанню англійської мови у вищих навчальних закладах / За ред. проф. Н.П. Наумова. - М.: Освіта, 1993. - 305с.

  15. Іноземна мова - школярам і студентам / За ред. 3. Брема і І.Мейнке. - М.: Дрохва, 1999. - 299с.

  16. Климентенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Климентенко А.Д. - М.: Высшая школа, 1991. – 225с.

  17. Корнилова Л.А. Социокультурная компетенция как одна из составляющих профессионального мастерства учителя иностранного языка. Международный сборник научных трудов / Отв. ред.: В.М. Курицын. – Шуя: Изд-во “Весть”, ШГПУ, 2002. – 380с.

  18. Ляховицький М.В. Методика викладання англійської мови / ЛяховицькийМ.В. - К.: Ленвіт, 1991. – 210с.

  19. Мамонотов С.Г. Методичні рекомендації по викладанню іноземної мови у вищих навчальних закладах. 5-е вид.., стереотип / Мамонотов С.Г. - М.: Дрохва, 2002. - 295с.

  20. Маховко В.В. Іноземна мова - школярам і студентам. Практикум / Маховко В.В. - M.: Школа, 1998. - 278с.

  21. Мєдніков Б.М. Англійська мова у вищих навчальних закладах / Мєдніков Б.М. - М.: Росія, 1995. - 305с.

  22. Методичні рекомендації по викладанню англійської мови в загальноосвітній середній школі / За ред. В.Н. Яригіна. - 3-е вид. - М.: Вища школа, 1998. - 405с.

  23. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку / Иностранный язык в школе. - 2000 - №4. - С.19–34.

  24. Медведева О.Н. Творчество на уроке английского языка / Медведева О.Н. – М.: Педагогика, 1991. – 275с.

  25. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах / Ніколаєва С.Ю. - К.: Ленвіт, 1999. – 288с.

  26. Резанов А.Г. Англійська мова - школярам і студентам / Резанов А.Г. - М.: Школа 2000, 2002. - 307с.

  27. Рейвн П. Іноземна мова та її викладання / Рейвн П. - М.: Світ, 1990. - 405с.

  28. Рогова Г.В. О повышении действенности урока иностранного языка // Иностранный язык в школе. - 1996 - №4. - С.19–37.

  29. Родман Л.С. Іноземна мова: викладання у вузах / Родман Л.С. - М.: Колос, 2001. - 340с.

  30. Смирнова Л.П. Рівні розуміння іншомовних мовних повідомлень на слух і способи їх контролю / Смирнова Л.П. - К.: Ленвіт, 1992. – 275с.

  31. Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу у вищих навчальних закладах / Під редакцієй С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 1996. – 307с.

  32. Цели обучения иностранному языку: учебное пособие / Под ред. Е.И.Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002. – 288с.

  33. Шатилов С.Ф. Методика обучения английскому языку в институтах и университетах / Шатилов С.Ф. – М.: Просвещение, 1996. – 365с.


ДОДАТКИ

Додаток А
Алгоритм використовування лексичних таблиць




<< предыдущая страница   следующая страница >>