asyan.org
добавить свой файл
1 2 3




ЗМІСТ
Вступ .....................................................................................................................3

РОЗДІЛ 1. Педагогічна взаємодія на уроці іноземної мови і її види .......................................................................................................................5

1.1. Особово-орієнтований підхід в вивченні іноземної мови .........5

1.2. Діяльність педагога і студентів на уроці і їх ролі ......................9

1.3. Традиційні і гуманістичні технології педагогічної взаємодії на уроці .....................................................................................................11

1.4. Принципи і компонентний склад комунікативної компетенції студентів ..............................................................................................17

РОЗДІЛ 2. Діалог і гра ....................................................................................19

2.1. Діалог ............................................................................................19

2.2. Імітаційно-ігрові ситуації на уроках іноземної мови ...............20

2.2.1. Принципи навчальних ігор .........................................20

2.2.2. Види навчальних ігор ..................................................22

2.2.2.1. Ролеві ігри .................................................................22

2.2.2.2. Уроки-конференції ...................................................23

2.2.2.2. Урок-диспут ..............................................................24

2.2.2.4. Ігри-подорожі ............................................................25

РОЗДІЛ 3. Навчання в співпраці (cooperative learning)........26

3.1. Навчання в співпраці, його сутність ..........................................26

3.2. Основні принципи навчання в співпраці ...................................28

3.3. Варіанти навчання в співпраці ...................................................29

3.3.1. Навчання в команді (Student Team Learning, STL) ...29

3.3.2. Ажурна пила, машинна ножівка (Jigsaw) ..................32

3.3.3. Вчимося разом (Learning Together) ............................33

ВИСНОВКИ ..........................................................................................................36

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ......................................................38

ДОДАТКИ .............................................................................................................41

ВСТУП

Тема курсової роботи — «Використання інноваційних технологій у процесі викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах».

Необхідність розвитку уміння вчитися в корінні замінює характер взаємостосунків між педагогом і студентом, дозволяє по-новому поглянути на оптимізацію учбового процесу і переосмислити існуючі методи викладання дисциплін. Сучасний стан освіти характеризується тенденцією гуманізації навчання. Цей процес виявляється, перш за все, у встановленні суб'єктно-суб'єктних відносин, тобто студент розглядається не як об'єкт для педагогічної дії, а як суб'єкт з своїм внутрішнім світом, системою цінностей, індивідуальними здібностями. Таким чином, спілкування між студентом і педагогом ми розглядаємо не тільки як взаємодію, але і як взаємовплив один на одного.

Ця тенденція характерна для всіх предметів, але особливе значення вона має у викладанні іноземної мови, оскільки якщо педагог-мовознавець не зможе побудувати у відносинах з студентом безперервну діалогічну комунікацію, то результат «сухого», «пасивного» навчання людини по книгах і монологах викладача буде в два, в три рази гіршим, ніж, наприклад, при запровадженні того ж «пасивного» навчання на уроці математики або образотворчого мистецтва.

На жаль, не можна сказати, що вже пізнані і сформовані всі закономірності, що дозволяють ефективно навчати мовній діяльності, але одне можна стверджувати з упевненістю: основою методичного змісту сучасного уроку повинна бути комунікативність.

Відкрити доступ до потенційних можливостей людини, зробити навчання доступним, результативним, цікавим, приносячим самозадоволення, означає відкрити себе назустріч багатогранному пізнанню світу, що є одним з основоположних принципів гуманістичної освіти, навчання і всестороннього розвитку. В цьому полягає актуальність теми курсової роботи «Використання інноваційних технологій у процесі викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах».

Навчання іншомовній формі вербального спілкування як поняття і як термінологічне поєднання зайняло вагоме місце в методичній літературі. Предмет навчання іншомовному спілкуванню ще не досліджений належним чином, хоча вже є достатньо багатий досвід методичної організації комунікативно-орієнтованого навчання іншої мові (Беляїв Б.В., Бім І.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимня І.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., ПассовЕ.І., Скалкін В.Л., Царькова Б.В., Шубін Е.П.).

Об'єкт дослідження: дидактичний процес на уроці іноземної мови.

Предмет дослідження: процес формування комунікативної компетентності студентів на уроці іноземної мови.

Мета дослідження: розробити методичні рекомендації щодо використання інноваційних технологій у процесі викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах.

Завдання дослідження:
______________________________________________________
РОЗДІЛ 1

Педагогічна взаємодія на уроці іноземної мови і її види
^ 1.1. Особово-орієнтований підхід в вивченні іноземної мови

Як відзначає Н. Д. Гальскова, реальний учбовий процес необхідно розглядати як «особливим чином організоване спілкування або особливий різновид спілкування», важливою функцією якого виступає встановлення взаємодії вчителя і студента один з одним. При цьому учбовий процес є процес взаємодії, тобто процес спільної злагодженої діяльності його суб'єктів. Результатом такої взаємодії є освоєння студентами мовного досвіду в новій для них мові і залучення з його допомогою до нової культури і національних традицій в їх зіставленні з своїм національним і мовним досвідом в рідній мові [2; 139].

Це дає підставу при визначенні закономірностей навчання іноземній мові орієнтуватися як на загальну освітню концепцію, в центрі якій знаходиться особистість учня, а в умовах навчання іноземній мові - вторинна мовна особистість, так і на загальні закономірності засвоєння нею іноземної мови в умовах взаємодії з суб'єктами учбового процесу.

Цим можна пояснити панування в період декількох десятиріч у вітчизняній освіті в цілому і в методиці навчання іноземним мовам зокрема ідеї «активізації» навчання, відповідно до якої в центрі учбового процесу знаходилася не особистість, а продукт, планований в результаті виконання її діяльності по оволодінню знаннями, навиками і уміннями. Історично склався освітній механізм, орієнтований на передачу і закріплення певного обсягу загальної і спеціальної інформації, володіння якої і забезпечувало той або інший соціально-професійний статус особистості. Отже, йдеться про те, що стара освітня ідеологія абсолютизувала і гіперболізувала роль знань і соціальних вимог до поведінки учня, відводячи останньому пасивну роль слухача, спостерігача, накопичувача знань [17; 50].
______________________________________________________
На підставі сказаного можна зробити висновок про те, що система освіти, базуючись на особово орієнтованій концепції, націлена не на формування особистості в «заданому руслі», а на створення умов, в яких студент розвиває власне універсальне єство, свої природні сили [34; 108].

Слідує цілком і повністю згодитися з Леонтьевим А.А. в тому, що особово орієнтована спрямованість освіти корінним чином міняє її зміст, який повинен:

  • сприяти засвоєнню студентами соціального досвіду, тобто знань, навиків і умінь, які необхідні їм для нормальної життєдіяльності в суспільстві, конкретному соціумі;

  • стимулювати школяра до вільного і креативного мислення;

  • формувати у школяра світогляд, створювати цілісну картину світу;

  • розвивати уміння усвідомлено планувати свій розвиток, розуміти динаміку останнього і самостійно вчитися;

  • розвивати у студента систему особових властивостей і якостей, сприяючих його саморозвитку: мотивацію, рефлексію, системні знання як засіб контролю сформованості картини світу [31; 155].

Оскільки система навчання іноземним мовам є один з елементів загальної системи освіти, то все вище сказане має відношення і до неї. Якиманська І.С. говорить, що основним принципом навчання іноземній мові є особово орієнтована спрямованість навчання, спрямованість на мовну особистість учня. Мовна особистість є багатошаровим і багатокомпонентним набором мовних здібностей, умінь, готовності до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності, вчинків, що включають виявлення і характеристику мотивів і цілей, рушійних розвитком особистості, її поведінкою, її текстовиробництвом і зрештою визначальних ієрархію значень і цінностей в мові моделі світу [35; 116].
______________________________________________________
Таким чином, особово орієнтований характер навчання іноземним мовам диктує необхідність переосмислювати як навчальну діяльність вчителя, так і діяльність, і позицію студента по засвоєнню мови. Учень стає головним суб'єктом учбового процесу. Педагог виступає не просто в ролі модератора, що створює стимули, спонукаючі студента до засвоєння змісту навчання, - він є помічником і організатором спілкування на мові, що вивчається. Учбовий процес будується не з погляду пріоритетів учбового матеріалу: вихідним є студент як суб'єкт учбово-виховного процесу. Щоб реалізувати це положення, необхідно упроваджувати в практику і дидактико-методичні технології, метою яких є не накопичення знань, умінь, а постійне збагачення досвідом творчості, формування механізму самоорганізації і самореалізації особистості кожного студента [9; 107].

Іншими словами, йдеться про пошук виходу за вузькі рамки мовних аспектів навчання іноземним мовам в область особових відносин і інтересів суб'єктів педагогічного процесу.

На думку Е.І. Вишнівського, «однією з учбово-виховних функцій вчителя іноземної мови є пряма дія на особистість учня». Ця функція здійснюється як шляхом стимулювання до учбової діяльності (оцінка, розпорядження, прояв влади старшого, вплив сім'ї, громадська думка), так і за допомогою дії на формування мотиваційної навчання і самовиховання. При це у взаємостосунках вчителя і студентів важливі такі чинники, як взаємна пошана, довір'я, висока вимогливість і постійний контроль з боку вчителя; абсолютно виключаються гнітюча особистість, авторитарність, кепкування, примушення, утиск самолюбності [32; 39].
______________________________________________________

^ 1.2. Діяльність педагога і студентів на уроці і їх ролі
Педагогічна взаємодія є універсальною характеристикою педагогічного процесу. Вона значно ширше за категорію "педагогічна дія", що зводить педагогічний процес до суб'єкт - об'єктних відносин.

Сучасна педагогіка змінює свої ведучі принципи. Активна одностороння дія, прийнята в авторитарній педагогіці, заміщається взаємодією, в основі якої лежить спільна діяльність педагогів і студентів. Її основними параметрами є взаємовідношення, взаємоприйняття, підтримка, довір'я, синтонність і ін.

Навіть поверхневий аналіз реальної педагогічної практики звертає увагу на широкий спектр взаємодій: "студент – студент", "студент – колектив", "студент – педагог", "студенти – об'єкт засвоєння" і т.п. Основним відношенням педагогічного процесу є взаємозв'язок "педагогічна діяльність - діяльність вихованця". Проте початковим, визначаючим зрештою його результати є відношення "вихованець – об'єкт засвоєння" [19; 12].

У цьому полягає і сама специфіка педагогічних задач. Вони можуть бути вирішені і розв'язуються тільки за допомогою керованої педагогом активності студентів, їх діяльності. Д.Б.Ельконін відзначав, що основна відмінність учбової задачі від всяких інших в тому, що її мета і результат - в зміні самого діючого суб'єкта, що полягає в оволодінні їм певними способами дії. Таким чином, педагогічний процес як окремий випадок соціального відношення висловлює взаємодію двох суб'єктів, опосередковану об'єктом засвоєння, тобто змістом освіти [12; 80].

Прийнято розрізняти різні види педагогічних взаємодій, а отже і відносин: педагогічні (відносини вихователів і вихованців); взаємні (відносини з дорослими, однолітками, молодшими); предметні (відносини вихованців з предметами матеріальної культури); відносини до самого себе. Важливо підкреслити, що виховні взаємодії виникають і тоді, коли вихованці і без участі вихователів в повсякденному житті вступають в контакт з навколишніми людьми і предметами.

Педагогічна взаємодія завжди має дві сторони, два взаємообумовлені компоненти: педагогічну дію і у відповідь реакцію вихованця. Дії можуть бути прямі і непрямі, розрізнятися по спрямованості, змісту і формам пред'явлення, по наявності або відсутності мети, характеру зворотного зв'язку (керовані, некеровані) і т.п. Так же багатоманітні і у відповідь реакції вихованців: активне сприйняття, переробка інформації, ігнорування або протидія, емоційне переживання або байдужість, дії, вчинки, діяльність і т.п.
______________________________________________________
^ Таблиця 1.1.

Діяльність педагога і студентів



Діяльність педагога

Діяльність студентів

1. Роз'яснення студентам цілей і задач навчання

2. Ознайомлення виучуваних з новими знаннями (явищами, подіями, предметами, законами)

3. Управління процесом усвідомлення і придбання знань, умінь

4. Управління процесом пізнання наукових закономірностей і законів

5. Управління процесом переходу від теорії до практики

6. Організація евристичної і дослідницької діяльності

7. Перевірка, оцінка змін в студенти і розвитку студентів

1. Власна діяльність по створенню позитивної мотивації навчання

2. Сприйняття нових знань, умінь

3. Аналіз, синтез, зіставлення, систематизація

4. Пізнання закономірностей і законів, розуміння причинно-наслідкових зв'язків

5. Придбання умінь і навиків, їх систематизація

6. Практична діяльність по самостійному рішенню виникаючих проблем

7. Самоконтроль, самодиагностика досягнень


^ 1.3. Традиційні і гуманістичні технології педагогічної взаємодії на уроці
Гуманістична технологія педагогічної взаємодії визнає спілкування найважливішою умовою і засобом розвитку особистості.

Гуманізація - ключовий елемент нового педагогічного мислення, що затверджує полісуб'єктну сутність освітнього процесу. Основним значенням освіти в цьому випадку стає розвиток особистості. А це означає зміну задач, що стоять перед педагогом. Якщо раніше він повинен був передавати студенту знання, то гуманізація висуває іншу задачу – сприяти всіма можливими способами розвитку особистості, що видне з приведеної таблиці 1.2.:

^ Таблиця 1.2.

Порівняльна характеристика традиційної і гуманістичної парадигм



Традиційна парадигма

Гуманістична парадигма

  • Завжди знай, як особистість повинна поводитися. Система вимог - головне в твоїй роботі.

  • Вміло управляй колективом - це твоя зброя.

  • Завжди знай правильну відповідь на своє питання. Ти - хранитель знань, хранитель правильних відповідей.

  • Не дозволяй студенту засумніватися в твоїй правоті. Навчання - головне в житті особистості, її робота, її обов'язок.

  • Добрий студент - добра особистість, поганий студент - погана особистість.

  • На уроці всі повинні бути уважними, всі повинні слухати тебе і лише тебе. Хто відволікається - порушник, покарай його. За неправильну відповідь - покарай. За підказку - покарай, за спізнення - покарай. За крик, біг, порушення форми - покарай. Не залишай нерозкритим жодне порушення. Знайди винного, а якщо не вдається - покарай всіх.

  • Батьки - твої союзники. Добийся від них контролю за особистістю і інформації про її поведінку дому. Хай вона знає, що ти і батьки - одна сила.

  • Добре вчитися - це значить добре виконувати твої завдання.

  • Ти - зразок, твоє рішення задачі - зразок, твоя письменність, твої навики - зразок.

  • Якщо ти втратиш лідерство - ти більше не педагог.

  • Немає відповідей правильних і неправильних. Не перевіряй особистості, а разом з ним шукай.

  • Довіряй дитині більше, ніж собі, начальству, написаним правилам. Відмовся від підозр, якщо особистість порушить правило - у неї була причина це зробити.

  • Право особистості на помилку пов'язано з ризиком. Свобода особистості пов'язана з ризиком. Пізнати суверенітет особистості ризиковано, ніж контролювати кожний її крок.

  • Не вороги батьки дитині, не примушуй їх доносити.

  • Поспішай визнати незнання своє. Відмовся від визначень - просте зведення не замінить знання.

  • Не вимагай заучування правил - знання не в них, а в здатності відкривати і скористатися.

  • Не порівнюй одного з іншим, всі добрі по - різному. Порівняй його сьогоднішнього з ним завтрашнім.

  • Не слідуй строго плану - він належить тільки тобі.

  • Набагато важливіше те, як ми відкрили, ніж те, що ми вивчили.

  • Знання приходить, коли я розумію, як я зрозумів.

  • Не сторож ти учню, не слідчий, не суддя. Не дано тобі право судити, має рацію він чи ні у відповідях своїх і своїх вчинках. Не помиляється він, а шукає свій шлях.


Гуманізація вимагає зміни відносин в системі "педагог – студент" – встановлення зв'язків співпраці. Подібна переорієнтація спричиняє за собою зміну методів і прийомів роботи вчителя. Але це ще не все [15; 96].
______________________________________________________
У контексті гуманістичного навчання знання набувають інші форми. З одного боку, вони є певною інформацією про навколишній світ. Особливістю цієї інформації є те, що студент одержує її не у вигляді вже готової системи від педагога, а в процесі власної активності. Педагог, на думку О. Бассис, повинен створювати ситуації, в яких той, хто навчається, активний, в яких він питає, діє [21; 155].

З другого боку, студент в процесі взаємодії на занятті з іншими студентами, педагогом опановує системою перевірених (апробованих) способів діяльності по відношенню до себе, соціуму, миру взагалі, засвоює різні механізми пошуку знань. Тому знання, одержані учнем, є одночасно і інструментом для самостійного їх добування.

Таким чином, мета активного гуманістичного навчання – це створення педагогом умов, в яких студент сам відкриватиме, придбаватиме і конструюватиме знання. Це є принциповою відмінністю цілей активного навчання від цілей традиційної системи освіти.

Щоб конкретизувати розмову про цілі, що досягаються в стратегії активного навчання, скористаємося таксономією когнітивних (пізнавальних) цілей Б. Блума, яка зараз активно обговорюється в педагогічному співтоваристві. Якщо слідувати розробленої Б. Блумом таксономії, то знання – це лише перший, найпростіший рівень цієї ієрархії. Далі йдуть ще п'ять рівнів цілей, причому перші три (знання, розуміння, вживання) є цілями нижчого порядку, а наступні три (аналіз, синтез, порівняння) – вищого порядку [14; 17].

Систематизатор когнітивних установок, по Б. Блуму, може бути представлений таким чином:

1. Знання: здатність пізнавати, відтворювати спеціальну інформацію, включаючи факти, прийняту термінологію, критерії, методологічні принципи і теорії.

2. Розуміння: здатність буквально розуміти значення будь-якого повідомлення. Б. Блум виділив три типи режиму розуміння:

● переклад - сприймання висловлений матеріал і переносити в іншу форму (інші слова, графік і так далі);

● інтерпретація - перебудова ідей в нову конфігурацію;

● екстраполяція - оцінювання і прогнозування, виходячи з раніше одержаної інформації.

3. Вживання: уміння брати і застосовувати в новій ситуації принципи або процеси, що раніше вивчалися, без вказівки на те із сторони. Наприклад, вживання соціально-наукових узагальнень до окремих соціальних проблем або вживання природничо-наукових або математичних принципів до практичних ситуацій.
______________________________________________________
Методи гуманістичного навчання дозволяють досягати в освітньому процесі найчастіше цілей вищого порядку (4-6 рівень). В той же час дані методи містять ще один блок цілей, реалізація яких сприяє розвитку у студентів соціальній компетентності (уміння вести дискусію, працювати в групі, вирішувати конфлікти, слухати інших і т. д.).

Таким чином, в ситуаціях, при яких педагог розуміє і приймає внутрішній світ своїх студентів, природно поводиться, і, відповідно до своїх внутрішніх вболівань, доброзичливо відноситься до студентів, він створює всі необхідні умови для гуманістичного спілкування.


следующая страница >>