asyan.org
добавить свой файл
1


Ю.Г. Татур,

Московский государственный


технический университет

им. Н.Э. Баумана
Компетентность в структуре модели качества подготовки

специалиста

Ветер из Болоньи поднял волну инноваций в высшей школе европейских стран. Решение задач создания единого пространства высшего образования потребовали от европейского академического сообщества новых воззрений, равно как и новых подходов и методов. Развернуты научные исследования и осуществляются практические меры по переходу к двухступенчатой системе подготовки специалистов с квалификациями «бакалавр» и «магистр». Изучаются возможности компетентностного подхода к определению требований к выпускнику вуза и др.

Вузы России, в сентябре 2003 г. подключившиеся к Болонскому процессу, не могли, естественно, остаться в стороне от новых веяний. Свидетельством может служить недавняя публикация И.А.Зимней, где дан глубокий психолого-педагогический анализ понятия компетентность (7). Наша статья, продолжая эту тему, ставит более скромные цели. Мы намерены рассмотреть возможности использования компетентностного подхода при создании государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Далее будет показано, что для отечественной высшей школы компетентностный подход не является столь новаторским, как для большинства наших европейский партнеров. И на уровне всей системы образования, и собственно в академической среде высшей школы элементы этого подхода у нас всегда являлись неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров. В качестве сторонника использования понятия компетентность при описании желательных результатов (целей) высшего образования автор обращает внимание на необходимость тщательного анализа отечественного опыта и, в частности, опыта определения требований к специалистам в квалификационных характеристиках, а также образовательных стандартов высшего образования первого и второго поколений. Иногда ведь новое возникает, не отрицая, а развивая старое.
^ Понятие "компетентность" в литературе и быту

Понятие компетентный в русском языке используется достаточно давно, во всяком случае не менее века. Так, в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н.Ушакова (М, 1935) цитируется Ф. М. Достоевский: "Комиссия в этом вопросе не компетентна. Я сам лицо юридически компетентное". В этой же рубрике словаря дается следующее определение термина компетентность:

«компетентный, ая, ое [от лат. competens - соответствующий, способный] книжн.

1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе. Компетентный театрал, компетентный врач //основанный на осведомленности, авторитетный, веский. Компетентное суждение, мнение. Компетентный совет видного юриста.

2. Обладающий компетенцией, полноправный (право)."

По существу, эта трактовка в дальнейшем не изменилась. Так, в «Кратком словаре иностранных слов» (М, 1952) приводится следующее определение: "компетентный (лат. competens, competes -надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо". А в «Энциклопедическом словаре», (М., 1995) читаем: "компетентность:

1. Определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица.

2. Знания, опыт в той или иной области".


Итак, компетентность выступает в русском языке как качество, характеристика личности, позволяющая ей (или даже дающая право) решать, выносить суждения в определенной области. Основой этого качества выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. Тем самым подчеркивается собирательный, интегративный характер понятия компетентность.
^ Использование термина "компетентность" в отечественной педагогике
Очевидно, что исходя из сущности термина компетентность стать компетентным человек может только после приобретения адекватных информации, знаний и практического опыта. Следовательно, в формировании компетентной личности сфера образования играет первостепенную роль. В отношении к профессиональным знаниям и опыту это прямо относится и к высшей школе.

Однако традиционно в отечественной и зарубежной педагогике основными терминами, в которых выражались учебные достижения обучаемых, являлись знания, умения и навыки как таковые. В отечественной педагогике понятие компетентность начинает использоваться в качестве термина для описания конечного результата обучения только в последней четверти прошлого века (см. работы Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. А. Петровской и др.). К концу этого периода исследователи уже не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них различные виды. Так, например, в структуру профессиональной компетентности учителя Н. В. Кузьмина включает пять ее видов:

“1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая в области мотивов, способностей, восприятия учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности” [2, с. 90].


Родственные воззрения высказываются в книге социального психолога Л. А. Петровской "Компетентность в общении", где не только рассматривается сама коммуникативная компетенция, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого качества личности.

Становится очевидным, что компетентность имеет более сложную структуру, чем это следует из ее обыденных трактовок. Так, А. К. Маркова в структуре профессиональной компетенции учителя выделяет четыре блока:

"а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями" [3, с. 7].


В дальнейшем мы будем называть элементы (блоки) структуры компетентности ее компонентами.

Сложная структура компетенции была отмечена в опубликованном в 2001 г. документе "Стратегия модернизации содержания среднего образования", где утверждается следующее: "Понятие "компетентность" включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую" [4, с. 14]. Весьма показательно также, что понятие "компетентность" включено в текст одобренный Правительством России Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы «современными ключевыми компетенциями».

Тем не менее, компетентностный подход к описанию качеств личности выпускника высшей школы долгое время не находил применения при создании документов, содержащих описания требований к их профессиональной подготовке. Речь идет здесь, в частности, не только о квалификационных характеристиках специалистов, разрабатывавшихся в 1981-1991 гг., но и о созданных за последние годы государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Не в последнюю очередь это объясняется тем, что в отечественной высшей школе (как, впрочем и во всей системе образования) существовала многолетняя практика управления образовательным процессом по конечному результату, который описывался знаниями, умениями и навыками выпускников – так называемыми ЗУНами, необходимыми для его успешной профессиональной и отчасти социальной деятельности. Содержание образования, его структура и организация раскрывались как такие аспекты учебно-воспитательного процесса, которые обеспечивают формирование соответствующих качеств личности.

Таким образом, компетентностный подход, т.е. раскрытие желаемого результата образования через совокупность различного вида компетенций, не меняет привычной, давно устоявшейся у нас стратегии управления учебными заведениями, когда выработка управляющего решения базировалась на контроле и оценке результата обучения и воспитания. Еще раз подчеркнем, что в СССР, а затем и в России именно качество этого результата и рассматривалось как качество образования. Совсем иначе обстояло дело в большинстве европейских государств.
^ Компетентностный подход в европейских странах
Постоянно расширявшиеся с 1985 года контакты с зарубежными, в первую очередь европейскими, странами в сфере образования показали, что управление системой образования, в том числе высшего, базировалось там на другой основе. Контролю и анализу подвергались в первую очередь все элементы системы, обеспечивающие осуществление учебного процесса (финансовое положение, кадры, учебная и материально-техническая база и др.). Оценивались также гибкость и демократизм управления, стремление к заявленным целям, наличие академических свобод и проч.

Сами же конкретные результаты образования, как правило, в качестве основы для управления не рассматривались. Считалось, что описать этот результат, и тем более его стандартизировать, невозможно. Хорошо управляемый и качественно осуществляемый учебный процесс должен, по мнению исследователей, приводить к необходимому результату. Вузы сравнивались и оценивались по качеству учебного процесса. Дискуссии по вопросам стратегии управления качеством образования между представителями образовательного сообщества СССР и России, с одной стороны, и западноевропейских стран, с другой, проводились практически ежегодно. Делегация деятелей отечественной высшей школы во главе с первым заместителем Государственного комитета по образованию СССР Ф.И. Перегудовым, поднимали эти вопросы на специальных международных семинарах в Хельсинки и в Новгороде. Другой видный руководитель высшей школы В. Д. Шадриков, возглавлял подобные семинары, проводившиеся в Бельгии, Голландии и Москве. Однако достигнуть взаимопонимания в методологии определения желательных результатов обучения и профессиональной подготовки не удавалось.

Предложение российской стороны, например, о совместной работе над описанием результатов освоения будущими инженерами, скажем, математики, не принимались. И лишь в последнее десятилетие прошлого столетия положение стало меняться. В 1992 г. на Всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте была принята система требований к выпускнику инженерного вуза, часть из которых была сформулирована в форме компетентностей (профессиональная компетентность, коммуникативная готовность). Образ (модель) современного образованного человека в терминах «научиться» формулируется Жаком Делором в его предисловии к докладу «Образование – сокрытое сокровище», представленным ЮНЕСКО специальной комиссией под его председательством. Этот образ суть: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Причем Делор трактует эти элементы образованности весьма широко: «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с различными многочисленными сложными ситуациями и работать в группе» [1, с. 37].

Наконец, в русле Болонского процесса подход к результату образования как возможной основе формирования общего понимания содержания квалификаций и степеней стал определяющим. В одной из наиболее известных программ, в которой участвуют университеты всех стран Евросоюза, а именно в проекте «Настройка образовательных структур», приоритетным направлением совместных усилий названо определение общих и специальных компетенций выпускников первого и второго циклов (уровней) обучения – имеется в виду бакалавры и магистры. Как пишут сами европейские аналитики, «проект решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускник должен уметь делать по завершении обучения. Прелесть компетентного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в архитектуре учебного плана». Авторы обзора справедливо полагают, что компетентностный подход потребует изменения методов оценки обучения и методов обеспечения качества. (Возможно, именно это подвигло Европейский центр по высшему образованию ЮНЕСКО издать в 2001 г. на английском языке специальную брошюру, раскрывающую опыт России в оценке качества образования) [6].

В работах зарубежных авторов приводятся хорошо знакомые отечественным исследователям образования схемы-алгоритмы, в которых полученные на начальных этапах и «выраженные в требуемых результатах обучения общие компетенции, специальные компетенции» преобразуются в «учебный план, определяют его содержание и структуру», а затем характеризуются «методы и виды деятельности, направленные на достижение определенных результатов». И все же вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого, четкого и однозначно понимаемого определения понятия компетентность применительно к его использованию для описания желательного образа (профессионально-квалификационной модели) выпускника той или иной ступени (цикла).
^ Термин «компетентность» в проектах государственных образовательных стандартов третьего поколения
Переход к использованию понятия компетентность при описании желательного образа специалиста с высшим образованием в образовательных стандартах может быть обоснован следующими обстоятельствами.

1. Учитывая обобщенный, интегральный характер понятия компетентность по отношению к используемым сегодня в образовательных стандартах терминам "знания", "умения", "владение", такой переход обеспечит формирование обобщенной модели качества, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит, в свою очередь, говорить о более широком, чем сегодня, возможном поле деятельности специалиста.

Как представляется, это весьма важно для повышения мобильности молодых специалистов на рынке труда.

2. Поскольку модель выпускника вуза, основанная на компетентностном подходе, будет иметь значительно меньшее число составляющих ее элементов, чем при ее описании через знания, умения и навыки, то это позволит, во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе выделять крупные блоки (модули) в образовательной программе подготовки специалистов и, во-вторых, вести сравнение различных образовательных программ именно по ним, а не по отдельным дисциплинам.

Очевидно, что это важно для повышения мобильности студентов в системе образования.

3. Использование компетентностного подхода для описания результатов образовательного процесса как в европейских государствах, так и в России, безусловно, положительно скажется на возможности сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами.

Можно с большим основанием предположить, что это будет способствовать созданию единого рынка трудовых ресурсов на евроазиатском континенте, расширит возможности трудоустройства молодых специалистов российских (и зарубежных) вузов.

4. Компетентностный подход может дать отрицательный эффект, если при переходе к новой модели выпускника не будут бережно использованы ранее исповедуемые модели, не будут достаточно четко указаны взаимосвязи между старым и новым, условия и правила трансформации имеющегося опыта. К сожалению, при переходе от квалификационных характеристик специалистов к образовательным стандартам, подобная работа в необходимом объеме не была проведена.

Исходя из сказанного еще раз соотнесем понятие компетентность с понятиями знаний, умений, владения, навыков, готовности, способности, видов и задач деятельности, квалификационных требований и др., используемых в действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. С этой целью дадим определение компетентности, учитывающее конкретную среду его приложения – описание результатов образования.

Компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

Таким образом, компетентность личности по сути потенциальна. Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка, как правило, дается другими субъектами (например, работодателями), чья компетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной. Известно, в частности, что научная деятельность Коперника по изучению движения Земли в мировом пространстве была весьма многими его современниками признана, мягко говоря, безуспешной, а его суждения по этим вопросам - некомпетентными, ибо они игнорировали истинное (библейское) знание.

Учитывая, что результат обучения и воспитания в идеале рассматривается как всестороннее (или хотя бы разносторонее) развитие личности, он должен описываться рядом компетентностей, относящихся к различным аспектам, каждую из которых будем относить к определенному виду. В зависимости от того, с каких позиций будет построена модель выпускника, виды компетенции могут быть различны.

Так, в рамках образовательной парадигмы, согласно которой основополагающей целью образования (в том числе высшего) является «развитие личности, раскрытие и развитие ее задатков и способностей, сущностных сил и призвания...» (Концепция непрерывного образования, одобренная в 1987 г. Всесоюзным съездом работников народного образования), модель выпускника будет выглядеть как совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности. Если личность представить в ее отношениях к природе, обществу, миру труда, самому себе, то и виды компетенции могут быть следующими:

• готовность к научному, системному познанию мира;

• готовность к социализации в современном демократическом обществе;

• нацеленность и готовность к общественно одобряемой продуктивной деятельности;

• готовность и стремление познавать и совершенствовать самого себя.

Если же действовать в рамках другой образовательной парадигмы, согласно которой основная цель профессионального образования – "подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля" 1), то модель выпускника вуза должна содержать виды компетентности, характеризующие его в первую очередь как работника определенной сферы производства, науки или культуры. Это могут быть, например, такие компетенции:

• компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

• компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

• компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой

соответствующей профессии;

а также

• компетентность в сфере социальных отношений;

• аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

Поскольку согласно Федеральному закону "Об образовании" (п. 3 ст. 7) именно Правительство Российской Федерации (а не академическое сообщество) определяет порядок разработки государственных образовательных стандартов, то при создании нового поколения этих документов разработчикам, видимо, следует исходить из понимания цели профессионального образования, содержащейся в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

Как следует из материалов Минобразования России, зарубежные европейские компетентностные модели специалистов также, по существу, исходят из подобной же концепции. Однако набор компетенций по видам выглядит в них несколько иначе, хотя он и близок к изложенному выше. Например, выделяются четыре вида компетенции:

• инструментальные, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;

• межличностные, которые описывают готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность;

______________________________

1) См.: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

• системные, которые отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и др.;

• специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на определенном уровне.

Как уже отмечалось, понятие компетентность – сложное, состоящее из набора элементов, которые мы обозначили как "компоненты". Анализ работ исследователей категории компетентность показывает, что компетентность определенного вида характеризуют от 5 до 15 выражений, называемых компетенциями. Среди них наиболее часто встречаются те, которые описывают:

• знание, или

• способность, или

• умение, или

• понимание, или

• навыки, а также реже: приверженность, или ответственность, или привычку и др.

По нашему мнению, ни одно из названных выражений компетентностью в отдельности не является, а лишь представляет ее составную часть (компонент).

Если принять иное, то действующая модель государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования также является компетентностной, только содержащиеся в ней компетенции не объединены в группы. А тогда исчезают и преимущества компетентностного подхода, заключающиеся в большей обобщенности модели, ее отстраненности от деталей, характерных для многих современных описаний модели выпускника. Итак, компетентность определенного вида (категории) описывается компонентами (элементами).

Поскольку, по нашему определению, компетентность есть основа деятельности специалиста, то логично рассматривать элементы компетентности как базу определенных элементов деятельности. Так как в психологической науке структура человеческой деятельности достаточно хорошо описана, сопоставим ее с качествами личности. Воспользуемся описанием структуры деятельности, приведенной в монографии Ю. Г. Фокина "Психодидактика высшей школы" :

– осознание потребности;

– формирование мотива1) ;

_______________________

*Здесь мотив понимается как определенная потребность, побуждение к определенной деятельности, осознаваемая причина, лежащая в основе стремления человека к определенной деятельности.

– выбор способа осуществления деятельности;

– планирование деятельности;

– перечень действий;

– выполнение действий.

Ю.Г.Фокин указывает на связь этих элементов с качествами личности [5, с. 103-107].

Осознание потребности и формирование мотива, по мнению Ю. Г. Фокина, "требуют от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность". При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на "свои ценностные ориентации, социальные представления о том, что можно делать, а что безнравственно, противозаконно".

Для планирования деятельности индивид "должен знать закономерности, которым подчиняется избранный им способ осуществления деятельности и процессы, которые придется использовать при этом".

Выполнение действий невозможно без "совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия. Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках".

Следовательно, обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида можно считать:

1) положительную мотивацию к проявлению компетентности;

2) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

3) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

4) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

После уточнения категории "компетентность" проведем сравнение этого понятия с терминологией; используемой в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования первого и второго поколений.

Знания, умения, навыки есть элементы (компоненты) различных видов компетентности выпускника. Умение выпускника решать задачи, соответствующие его квалификации, – понятие, близкое к компетентности, но последняя отличается еще наличием в ее составе ценностно-смысловой ориентации специалиста, его понимания ответственности за свои действия.

В образовательных стандартах второго поколения, как правило, выдвигались только требования (раздел 7.1) «к профессиональной подготовленности выпускника», т.е. описывались в основном компоненты компетенций, характеризующих его готовность к узкой области профессиональной деятельности.

В образовательных стандартах первого поколения одновременно выдвигались и более общие требования к образованности выпускника:

- умение приобретать новые знания;

- понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии;

- способность к переоценке накопленного опыта;

- владение культурой мышления;

- готовность к работе над междисциплинарными проектами и др.

Все эти требования, как следует из сказанного выше, могут рассматриваться как компоненты (элементы) компетентностей другого вида, в первую очередь личностных и социальных.

Рассмотрим на конкретном примере структурирование одной из компетентностей. В систему требований к выпускнику инженерного вуза, сформулированную Всемирным конгрессом по инженерному образованию в Портсмуте, включено требование "коммуникативная готовность", (которое практически совпадает с понятием "коммуникативная компетентность"). Ее элементами (компонентами) выступают:

1) владение литературой и деловой письменной и устной речью на родном языке;

2) владение как минимум одним из распространенных в мире иностранных языков;

3) умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею;

4) умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети;

5) знание психологии и этики общения, владение навыком управления профессиональной группой или коллективом.

Анализ показывает, что третья и четвертая компоненты данного вида компетентности представлены в достаточно развернутом виде. Что же касается мотивации и ценностно-смысловой ориентации, то называется лишь этика общения. Такие ценностные ориентиры межличностных взаимоотношений, как толерантность, уважение к другому, сотрудничество, не упоминаются вообще. Заметим, что рассматривая профессиональную компетентность инженера, тот же документ называет требование, относящееся ко второй компоненте, именно "устойчивое, осознанное положительное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию".


^ Компетентность как объект диагностики
Компетентность как сложное и объемное качество личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных экзаменов. Несколько эффективней в этом отношении итоговая аттестация выпускника в форме защиты дипломного проекта или работы.

Вместе с тем отдельные ее компоненты, в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями могут быть диагностированы. Особую трудность в оценке компетентности выпускника вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (безуспешности) деятельности выпускника в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не сталкивался. Государственные аттестационные комиссии, вынуждены выносить решение о профессиональной и социально-личностной (!) компетентности выпускника по результатам его работы над дипломным проектом, хотя все понимают существенные различия между учебной и профессиональной деятельностью. На это указывают и многие исследователи (в частности В. И. Байденко), отмечая, что компетентностный подход к формированию образа выпускника, это шаг в сторону внешних субъектов оценки и, следовательно, уход на шаг от академической оценки. Возможные варианты разрешения возникших трудностей дает отечественная практика высшей школы. Так, высшее медицинское образование практически не считается профессионально завершенным после вручения вузовского диплома. Для формирования компетентности и ее оценки будущему врачу предстоят еще годы стажировки (субординатуры, ординатуры) в профессиональной среде.

В 80-е годы прошлого века выпускники всех советских вузов до вручения им диплома обязаны были пройти годичную стажировку, приобрести опыт практической деятельности и представить отзыв работодателей о ее уровне.

Во многих странах и сегодня в различных формах существует практика дополнения вузовской подготовки последующей стажировкой на рабочем месте. Из сказанного следует несколько выводов:

1. Компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, ибо компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, которого в ходе обучения в вузе студент в должном объеме приобрести не может.

2. Следует редуцировать компетентностную модель специалиста для ее использования в качестве требований к выпускнику, заранее снизив требования, связанные с опытом профессиональной деятельности.

3. Целесообразно всемерно расширять в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной. Речь идет о практиках, выполнении расчетных и проектных работ, учебно-исследовательской работе студентов, деловых, ролевых, имитационных играх и в более общем плане творческой самостоятельной работе студентов.

4. При создании планов внеучебных мероприятий следует учитывать необходимость формирования ценностно-смысловых компонентов компетентности будущего специалиста.
Литература

1. Делор Жак. Образование – сокрытое сокровище. UNESСO, 1996 / Университетская книга 1997 № 4.

2. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения, М. 1990.

3. Маркова А. К. Психология труда учителя, М. 1993.

4. Стратегия модернизации содержания среднего образования, М. 2001.

5. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы, МГТУ. 2000.

6. Kouptsov O. and Tatur Y. Quality Assistance in Higher Education in the Russian Federation. UNESCO, Bucharest. 2001.

7. И. А. Зимняя Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования «Высшее образование сегодня», № 5, 2003.