asyan.org
добавить свой файл
1




Варіант 17

Завдання:
Дайте розгорнуті відповіді:

  1. Сприймання простору і часу дітей дошкільного віку.

  2. Розвиток основних видів мислення дошкільників.

Відповісти на запитання:

  1. У чому суть взаємовідносин дитячої психології та медицини?

  2. Назвіть переваги і недоліки повздовжніх досліджень.

  3. З якою метою експериментатор висуває гіпотезу?

Розв'язати завдання:

  1. У дітей одного віку дослідник виробляв диференційований умовний рефлекс на два звуки: голосний і тихий. В однієї дитини рефлекс утворився після 6 сполучень, у другої - після 14. Назвіть можливі причини цієї відмінності.

  2. Чому свята спричиняють велике збудження в 5 – 6-річної дитини і лишають спокійною 2 – 3-річну? Як пояснити цей факт особливостями нервової діяльності дітей?

Відповісти па тестові завдання:

8. Основна умова розвитку рецепторів новонародженої дитини - це:

а) отримання зовнішніх вражень;

б) догляд за дитиною;

в) режим і догляд за дитиною;

г) нормальний фізичний розвиток дитини.

9. Необхідною умовою дозрівання мозку новонародженої дитини може бути:

а) активне функціонування аналізаторів;

б) задоволення первинних потреб;

в) емоційне спілкування дитини з матір'ю;

г) задоволення усіх потреб дитини і режим її життя.

10. „Комплекс пожвавлення" з'являється у дитини у віці:

а) 2 - 3 місяців;

б) 2 - 3 годин;

в) 2 - 3 днів;

г) 2 - 3 тижнів,

11. Як називається реакція дитини на дорослого, що виявляється у зосередженості погляду дитини на обличчі дорослого, у веселій міміці, блиску очей тощо:

а) „комплекс пожвавлення";

б) зорове зосередження;

в) мовленнєве спілкування з дорослими;

г) зорове-слухове зосередження.

12. У немовлячому віці умовні рефлекси на вплив предметних подразників вироблюються:

а) швидше, ніж на мовні подразники;

б) повільніше, ніж на мовні подразники;

в) з тією ж швидкістю, що й на мовні подразники;

г) у деяких випадках швидше, у деяких - повільніше.

^ Скласти 5 тестів з теми „Розвиток дитини у різних видах діяльності": гра

Дайте розгорнуті відповіді:
1. Сприймання простору і часу дітей дошкільного віку.
Сприйняття
Сприйняття - це віддзеркалення людиною предмету або явища в цілому при безпосередній дії його на органи чуття. Сприйняття, як відчуття, зв'язано, перш за все, з тим апаратом аналізатора, через який світ впливає на нервову систему людини. Сприйняття - сукупність відчуттів. Так, сприймаючи свіже, рум'яне, кругле, ароматне яблуко, людина відображає у відчуттях його колір, запах, відчуває його тяжкість, пружність, його гладку поверхню.

Проте сприйняття більше, ніж сума відчуттів, одержуваних від того ж предмету. Сприймаючи яблуко, людина знає, що це саме яблуко, що воно має характерний смак, що його можна їсти, що це плід. Сприйманий предмет, людина завжди його позначає певним словом - «яблуко», яким позначений не який-небудь певний колір, смак, форма або запах, але весь предмет як ціле. «Сприймати крісло - це означає бачити предмет, в який можна сісти», - писав французький психолог П.Жане, - «а сприймати будинок, - говорив Вейцзекер, - це значить бачити не образ, який «увійшов» до ока, а навпроти, взнати об'єкт, до якого можна увійти».

Сприймаючи що-небудь, людина має у розумі знайоме йому і відносно постійне для даної категорії речей співвідношення частин в цілому. Сприйняття предмету як складного об'єкту вимагає аналітико-синтетичної функції кори. Предмет як ціле повинен бути виділений на фоні всіх інших речей. Для цього предмет повинен бути вже знайомий людині, їй повинна бути відома певна група предметів, до якої відноситься даний, повинне бути відоме слово, що позначає цю групу предметів. Так, слово, являючись назвою даної конкретної речі, дає людині знання того, що вона сприймає.

Механізм процесу сприйняття значно складніший, ніж відчуття. Зрозуміло, що і розвиток цього пізнавального процесу у дитини скоюється трохи інакше, ніж розвиток чутливості і моторики. Спостерігаючи розвиток сприйняття у дітей дошкільного віку, учені виявляють ще чіткіше, ніж у немовлят, складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності.
^ Сприйняття часу
Як казав Д.Б. Ельконін, „час - така ж об'єктивно існуюча реальність, як і простір, оскільки всі явища дійсності існують не тільки в просторі, але і в часі. Сам об'єкт пізнання – час – є надзвичайно багатогранною стороною навколишньої реальності. Сприйняття часу - це віддзеркалення в мозку об'єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ дійсності”. На думку Д.Б. Ельконіна, для пізнання різних сторін часу потрібна функція різних кіркових структур мозку.

Для дитини віддзеркалення часу - значно важча задача, ніж сприйняття простору. Це обумовлено, перш за все, самою природою часу як об'єкту пізнання і його роллю в житті дітей.

  • Час тече. Жодна навіть найдрібніша одиниця часу не може бути сприйнятий відразу, «одномоментно», а лише послідовно: початок, а потім кінець (секунди, хвилини, годинник).

  • Для сприйняття часу у людини немає спеціального аналізатора. Час пізнається опосередковано, через рухи і ритм життєвих процесів (пульс, частота дихання) або за допомогою спеціального приладу - годинника. У зрілої людини сприйняття часу є результат діяльності ряду аналізаторів, з'єднаних в єдину своєрідну систему, діючих як єдине ціле. У дитини цієї злагодженості в роботі аналізаторів ще немає.

  • Сприйняття часу легко спотворюється суб'єктивними чинниками: заповненням тимчасового проміжку, його значущістю для суб'єкта, перебуванням самої людини (очікування, захопленість).

  • Позначення тимчасових відносин мінливе. Те, що було «завтра», стає після ночі «сьогодні», а через добу - «вчора». Ця текучість, абстрагованість, тобто незримість часу, його злиття з тими ж життєвими подіями, які дитина спостерігає, украй утрудняє його вичленіння і пізнання.

Вперше немовля орієнтується на якийсь час в середині першого місяця життя, коли воно привчається прокидатися регулярно через 3 години, до моменту годування. Цей умовний рефлекс на якийсь час є одним з найраніших в житті дитини.

Діти переддошкільного і молодшого шкільного віку орієнтуються в часі на основі чисто побутових показників. Якщо життя дітей строго підлегле певному режиму, тобто розподілене за часом, то трьох-, чотирилітня дитина упевнено наголошує на ранку («Ми ще не снідали») або вечорі («За нами скоро прийдуть»). Вона розрізняє день і ніч. Незабаром до цих побутових віх приєднуються об'єктивніші природні явища, які діти научаються сприймати як сигнали певного часу: «Ранок (взимку) - ще не зовсім ясно», «Вечір - вже темно, сонця немає».

Діти довго не розуміють об'єктивного руху часу, його незалежності від волі і дій людей, тому правильно вживаючи деякі позначення часу, дитина по суті не розуміє за ними дійсності. «Мама, коли буде мій день народження?» - «Через два дні». - «Скільки разів я повинен лягти спати?» - «Три рази». Хлопчик (4 р. 4 міс.) ліг в ліжко, три рази «поспав» і заявив, що настав його день народження.

Якщо дитині-дошкільнику важко вичленувати час як об'єкт пізнання, діючий невидимо, але постійно в житті дитини, то у багато разів важче йому виділити час в давно минулих подіях, уявити собі його тривалість, його значення і розмістити в послідовному порядку давно минулі події. Тому навіть старші дошкільники вважають, що, оскільки бабуся живе вже давно, вона, звичайно, бачила Суворова, Пушкіна і навіть Петра I. Якщо дитині розказують, що людина відбулася від мавпи, вона абсолютно не розуміє, що таке ті мільйони років, які відділяють тваринного предка від сучасної людини.

У дошкільників є лише знання теперішнього часу і якесь смутне уявлення про минулий час: «Це було давно». В старшому дошкільному віці в цьому аморфному «давно» виступають перші тимчасові орієнтири: «Це було ще до війни», «Це було до революції». Проте ці опори ще ніяк не локалізовані в дійсному часі історичного минулого.

Першим диференціюванням часу служить введення слів «спочатку», «потім», «раніше», «після цього» в розповідь або характеристику події і показ вихователем значення тимчасових відносин, які істотні в даній події. Знайомлячись з годинником, його роботою, дитина починає розуміти незалежність часу від бажання і діяльності людини. В різних видах практики у дітей складаються реалістичніші уявлення про час і його одиниці (годину, день, доба).
^ Сприйняття простору
Значні зміни в дошкільний період спостерігаються в сприйнятті простору по його головних ознаках. Дитина пізнає простір у міру того, як сама ним опановує. Ще лежачи в ліжку і діючи з соскою, брязкальцем, дитина пізнає «близький» простір. «Далеким» простором вона опановує дещо пізніше, коли вчиться самостійно пересуватися. Спочатку сприйняття далекого простору мало диференційовано і оцінка відстані дуже не точна. Цікавий в цьому відношенні спомин фізіолога Гельмгольца, що відноситься до 3-4 років: «Я сам ще пам'ятаю, як я дитиною проходив мимо церковної башти і побачив на галереї людей, які мені показалися лялечками, і як я просив мою матір дістати мені їх, що вона могла б зробити, як я тоді думав, протягнувши одну руку вгору».

Розвиток орієнтування в просторі, як показали дослідження А.Я.Колоди, починається з диференціювання просторових відносин власного тіла дитини (виділяє і називає праву руку, ліву, парні частини тіла). Включення слова в процес сприйняття, оволодіння самостійною мовою в значній мірі сприяє вдосконаленню просторових відносин, напрямів (А.А.Люблинська, А.Я. Колода, Е.Ф. Рибалко і ін.). «Чим точніше слова визначають напрям, - підкреслює А.А. Люблинська, - тим легше дитині орієнтується в ньому, тим повніше включає ці просторові ознаки у відбивану нею картину світу, тим більше осмисленої логічної і цільної вона стає для дитини».

Розвивається і окомір дитини, так необхідний для сприйняття простору. Складні окомірні задачі дошкільники вирішують значно гірше, ніж задачі на порівняння довжини ліній. Їх виявляються здатними вирішити тільки шести- і семирічні діти і то лише у випадках великих відмінностей між предметами. Причина цьому - низький рівень оволодіння окомірними діями. Проте рівень цих дії у дошкільників можна підняти в процесі цілеспрямованого навчання.

Особливо помітні зсуви в розвитку лінійного окоміру відбуваються, якщо дітей навчають використовувати для вирішення задач накладення одного об'єкту на інший (докладення впритул один одному), добиваючись максимального зрівнювання. «Технічна» сторона орієнтовних дій не міняється залежно від того, проводяться ці дії з самими об'єктами або з їх заступниками. Так, при навчанні дітей рішенню такого типу окомірних задач, як вибір елементу певної протяжності за зразком, вводили виготовлення і вживання картонної мірки, рівної зразку. Мірка переносилася від зразка до об'єктів, з яких проводився вибір (сам зразок і об'єкти переміщати заборонялося).

Коли діти опановують умінням таким дієвим шляхом вимірювати ширину, довжину, висоту, форму, об'єм предметів, вони переходять до рішення задач «на око» (під керівництвом дорослого відбувається поступова інтеріорізацiя - перехід зовнішньої орієнтовної дії в перцептивний план). Але успіх буде досягнутий, якщо оволодіння окомірними діями відбувається не за рахунок формальних вправ, а шляхом включення цих дій в інші, ширші види діяльності. Окомір удосконалюється в конструктивній діяльності, коли дитина підбирає потрібні, відсутні для споруди деталі, коли ділить грудку глини, щоб її вистачило для ліплення всіх частин предмету.

Вправляється окомір дошкільника і в аплікації, малюванні, побутових діях і, звичайно, в іграх.

2. Розвиток основних видів мислення дошкільників.
^ 1. Розвиток мислення дитини та його фізіологічні стадії
Сама розроблена теорія інтелектуального розвитку була запропонована швейцарським ученим Жаном Піаже. Він виділив в цьому розвитку чотири стадії.

Сенсомоторна стадія охоплює період раннього дитинства. В цей час у дитини розвиваються різноманітні здібності. Вона шукає предмети, які вийшли з поля зору, і може якоюсь мірою припускати, де вони знаходяться. (В перші місяці життя дитина поводиться так, як ніби предмети, які вона в даний момент не може спостерігати, просто не існують). Вона здатна також координувати інформацію, що поступає від різних органів чуття, так що дотиковим, зоровим і слуховим сприйняттям предмету є не три незалежні елементи її досвіду, а три аспекти одного і того ж об'єкту.

Інше значне досягнення на даній стадії - розвиток здібності до цілеспрямованих дій. На перших етапах немовля скоює тільки ті довільні рухи, які самі по собі чимось для нього привабливі і цікаві, але поступово воно переходить до дій, направлених на досягнення мети. Спочатку вони засновані лише на раніше освоєних довільних рухах; надалі дитина починає самостійно і навмисно варіювати своєю поведінкою.

Стадія доопераціонального мислення. На цій стадії починає формуватися вербальне і понятійне мислення. Перший етап, або перша стадія розвитку мислення, характеризується тим, що дитина освоює оточуючий світ на поведінковому рівні, але не може передбачати або виразити словесно наслідки тієї або іншої події. Наприклад, вона взнає предмет, якщо бачить його під іншим кутом, але не в змозі передбачати, як він виглядатиме в новому положенні. На другій стадії дитина починає придбавати знання, робити порівняння і передбачати наслідки. Проте її мислення ще не носить систематичного характеру.

Стадія конкретних операцій. На третій стадії, що починається приблизно в сім років, дитина в змозі розглядати проблеми на понятійному рівні і придбаває прості уявлення про такі категорії, як простір, час і кількість. Якщо на попередній стадії дитина вважає, що, наприклад, при переливанні води з вузького стакана в широкий води стає менше, то на третій стадії вона розуміє, що кількість води не залежить від форми посудини. До кінця другої стадії дитина може сказати, яка з двох палиць більше, але не може розташувати декілька палиць по довжині в правильній послідовності. На третій же стадії вона придбаває поняття про впорядкованість об'єктів.

Стадія формальних операцій починається приблизно з 11-ти років. Мислення дитини систематизується, вона здатна визначати слідства, виходячи з причин якого-небудь явища. Наприклад, якщо рідини А і Б при змішуванні стають червоними, при додаванні рідини В колір зникає, а рідина Д нічого не міняє, дитина систематично перебиратиме всі можливі комбінації, поки не встановить особливості дії кожної рідини. Таким чином, на 4-й стадії дитина придбаває здатність формулювати і перевіряти гіпотези шляхом систематичного наукового пошуку.
^ 2. Етапи та відповідні їм завдання розумового виховання дошкільників

2.1. Набуття елементарних знань про навколишнє середовище (призначення, якості та властивості предметів, природу), життя і працю людей, суспільні явища
Мета розумового виховання — формування всебічно розвиненої дитини, її розумової активності, самостійності, творчих здібностей. Досягненню мети підпорядкований зміст розумового виховання — формування у дітей певного обсягу знань про навколишні предмети і явища (суспільне життя, працю дорослих, живу і неживу природу тощо), способів розумової діяльності (уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати).

Завдання вихователя полягає в тому, щоб послідовно вести дітей від первинних, поверхових, безсистемних уявлень до пізнання явищ дійсності. Найефективнішим у цьому є засвоєння не окремих знань і вмінь, а певної системи знань, яка відображає істотні залежності та зв'язки у конкретній галузі дійсності. Як зауважував О. Запорожець, навіть запитання, які ставлять діти дорослим, свідчать про те, що вони не обмежуються знаннями про окремі факти дійсності, а прагнуть проникнути у сутність речей і причинно-наслідкові зв'язки між явищами дійсності.

Відповідно до вікових можливостей розумової діяльності діти повинні здобувати чіткі знання про предмети: їх призначення, якості (колір, величина, форма), властивості, матеріали, з яких вони зроблені; про явища живої і неживої природи, їх взаємозалежності й закономірності; про суспільні явища та їх взаємозв'язки; про людину взагалі і про самого себе. Підбір і систематизація знань повинні допомогти дитині пізнати найпростішу взаємозалежність між явищами. Наприклад, при ознайомленні з явищами природи дитина має усвідомити загальну закономірність залежності будови тіла тварини від умов її існування.

У ранньому віці знання про навколишнє середовище стосуються насамперед безпосереднього оточення. З оволодінням дитиною основними вміннями і навичками продуктивної, ігрової та навчальної діяльності розширюються її знання про предмети, явища природи і суспільного життя, правила і норми поведінки тощо.
^ 2.2. Формування умінь і навичок розумової діяльності
Передавання дітям знань передбачає формування в них певних способів сприймання (вміння спостерігати, розглядати і обстежувати предмети тощо), розвиток пізнавальних процесів (мовлення, мислення, уяви, пам'яті, уваги).

У процесі розвитку чуттєвих способів пізнання розумові операції спершу відбуваються на сенсорному (чуттєвому) рівні. Знання, здобуті на основі цих способів пізнання, постають як уявлення. З розширенням кола уявлень, узагальненням знань розвиваються складніші розумової дії (порівняння, класифікація), які розгортаються на основі не лише чуттєвого, а й раціонального пізнання. Ці процеси пов'язані насамперед із розвитком мовлення (поповненням і активізацією словника, вихованням звукової культури), зв'язного мовлення (мовлення, для якого характерний змістовий і граматичний зв'язок слів, словосполучень, речень) як важливими напрямами розумового виховання. Адже слово є основним засобом пізнання навколишнього світу, усвідомлення зв'язку між предметами і явищами, джерелом знань. Мовлення за допомогою сформульованого на словах завдання спрямовує дитину на пошуки способів його вирішення, відображає зміст конкретних образів-уявлень, є інструментом узагальнення, аналізу, порівняння, формує судження і умовисновки.

З розвитком сенсорики (чуттєвої сфери) відбувається перехід до логічного мислення, дитина набуває загальних уявлень, які стають основою розвитку її пізнавальної активності.

Мислення — узагальнене відображення дійсності в процесі її аналізу і синтезу, пов'язаний із мовленням психічний процес пошуків і відкриттів нового.

Протягом дошкільного віку формуються і вдосконалюються головні розумові дії (мислительні операції): аналіз (розкладання цілого на його складові), синтез (об'єднання предметів і явищ за спільними ознаками), порівняння (встановлення схожих і відмінних ознак об'єктів), узагальнення (перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального), класифікація (розподіл предметів за певними ознаками) та ін.
Важливе значення для розумового розвитку дитини має розвиток уваги.

Увага — спрямованість і зосередженість особистості, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної, рухової активності індивіда.

На основі уваги розвивається уважність і спостережливість дитини. Психологічні дослідження свідчать, що в дошкільному віці за допомогою слова можна привернути увагу дитини до будь-яких предметів, діяльності, навчити зусиллями волі зосереджувати увагу на виконанні конкретних завдань.

Результати розумових операцій дитини не зникають безслідно. Вони фіксуються, зберігаються, відтворюються у корі головного мозку залежно від життєвих ситуацій, потреб. Це означає, що пам'ять є особливою формою психічного життя людини, аналітико-синтетичної діяльності.

Пам'ять — процеси фіксування (запам'ятовування), зберігання, відтворення, забування індивідом його попереднього досвіду.

Від того, як у дошкільні роки буде розвинена пам'ять дитини, якого масштабу сягне її обсяг, наскільки ефективним буде довільне запам'ятовування (підпорядкована певній меті цілеспрямована розумова діяльність щодо закріплення нового матеріалу), значною мірою залежатиме подальша розумова діяльність.

У процесі набуття досвіду, формування мислення протягом дошкільного дитинства відбувається розвиток уяви.

Уява — процес створення людиною образів об'єктів на основі попереднього досвіду.

У психічному житті дитини уява відіграє важливу роль, оскільки в цьому віці вона є особливо рухливою. За правильного розумового виховання уява не відволікає свідомість від дійсності, а допомагає процесу її пізнання. Досвідчений педагог, дбаючи про розвиток уяви, намагається створювати дітям основу для яскравих вражень, виховувати здатність і прагнення до творчих задумів та їх реалізації.
^ 2.3. Розвиток розумових здібностей, формування пізнавальних інтересів і допитливості
Різні індивіди неоднаково оволодівають знаннями, набувають навичок і вмінь, що залежить від здібностей.

Здібності — психічні особливості людини, які створюють передумови для успішного оволодіння певним видом діяльності.

Природною основою здібностей індивіда є задатки — вроджені анатомо-фізіологічні особливості нервової системи. Формою вияву здібностей є обдарованість (високий рівень загальних і спеціальних здібностей, які є передумовою творчих досягнень) і талант (поєднання особливих здібностей, завдяки яким людина створює значущі, новаторські продукти діяльності). Розумову обдарованість індивіда характеризують:

— ранній вияв високої пізнавальної активності й діяльності;

— швидкість і точність виконання розумових операцій, які характеризуються стійкістю уваги й оперативної пам'яті;

— сформованість навичок логічного мислення, багатство активного словника, швидкість і оригінальність вербальних (словесних) асоціацій;

— виражена установка на творче виконання завдань, розвинутість творчого мислення й уяви, уміння вчитися.

У старшому дошкільному віці виявляються такі якості розумової діяльності дитини:

— допитливість — здатність до наполегливого пошуку різних способів вирішення розумового завдання; вона є джерелом активності дитини, прагнення глибоко і різнобічно пізнати світ; породжує і забезпечує функціонування пізнавального інтересу, який є емоційно забарвленим виявом потреб людини; застерігає від “гри у допитливість”, спонукає педагогів і батьків до створення сприятливих умов для розвитку дитини у різноманітних видах діяльності;

— критичність — здатність до об'єктивної оцінки фактів, явищ та аналізу результатів діяльності;

— кмітливість — швидкість розумової реакції;

— вдумливість — глибина і зосередженість розумової діяльності.

Для розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної активності необхідно формувати багатий і різноманітний сенсорний досвід дітей, послідовно розвивати основні види мислення, ігрову та інші види діяльності (спілкування, продуктивну, навчальну), розширювати і поглиблювати знання, удосконалювати загальні та спеціальні навички розумової діяльності (обстеження предметів, спостереження за явищами навколишньої дійсності, виокремлення суттєвих ознак предметів і явищ, порівняння й узагальнення тощо). Вже у дошкільному віці потрібно навчати дитину самостійного пошуку знань, що сприяє формуванню вміння ефективно пізнавати дійсність. Надзвичайно сприятливим середовищем для розвитку пізнавальної активності дітей є природа.

Ефективне розумове виховання значною мірою залежить від того, наскільки вмілим і цілеспрямованим є педагогічне керівництво процесом розумового розвитку, від педагогічних умінь, особистого прикладу і налаштованості педагога постійно працювати над збагаченням розуму дитини.


^ Відповісти на запитання:
3. У чому суть взаємовідносин дитячої психології та медицини?
Прикладна психологія - загальний термін, що використовується для позначення всіх тих галузей психології, які прагнуть застосувати принципи, відкриття і теорії психології на практиці в суміжних областях, таких як освіта (педагогіка), промисловість (ергономіка), маркетинг, опитування громадської думки, спорт (психологія спорту), кадрова служба (психодіагностика) і т.п. та / або знайти базові принципи, які можуть бути застосовані таким чином.

Розділ психології - частина психології, яка займається вивченням чітко обмеженої частини предмету цієї науки. Нижче перераховані деякі розділи психології, що мають відношення до поставленого питання:

 Прикладна психологія

  • Клінічна психологія

  • Медична психологія

 Психологія розвитку

  • Геронтопсихологія

  • Дитяча психологія

  • Пре- і перинатальна психологія

Психологія розвитку (вікова психологія) - галузь психології, вивчаюча психологічні зміни людини у міру дорослішання. Вона складається з трьох підгалузей: геронтопсихології, дитячої психології, пре- і перинатальної психології. Психологія розвитку досліджує психіку і людський організм у всі вікові періоди і на всіх стадіях, беручи до уваги біологічні, антропологічні, соціологічні і психологічні чинники, що впливають на його розвиток.

Задачі психології розвитку:

1. Розкриття загальних закономірностей розвитку

2. Встановлення причин переходу від однієї стадії до іншої

3. Періодизація вікових періодів

4. Психологічна картина кожної стадії

5. Вивчення провідних чинників розвитку

І. Дані, які дитяча психологія бере у медицини:

1) Опис ситуацій норми розвитку дитини беруться з таких наук, як:

  • нормальна фізіологія

  • нормальна неврологія

2) Опис ситуацій патології беруться з таких наук, як:

  • педіатрія

  • патологічна фізіологія

  • патологічна неврологія

  • психіатрія

ІІ. Дані, які медицина бере у дитячої психології (ці дані відносять до медичної психології):

  • природа неврогеній і психогеній (соматичні хвороби, що мають нервову природу появи)

  • природа ятрогеній (хвороби, викликані лікуванням)

  • психологія і психопатологія особистості, яка страждає на соматичні захворювання


4. Назвіть переваги і недоліки повздовжніх досліджень.
У ході психологічного дослідження можуть вивчатися одні і ті ж люди і лише один раз. Такий спосіб називається методом зрізів. Проте, коли дослідники хочуть зрозуміти, як розвивається та або інша здібність, як змінюються ті або інші якості, властивості людей з віком, вони вивчають одних і тих же людей протягом декількох років. Такий метод називається лонгітюдним дослідженням (від англ. longitude - довгота) , або лонгітюдом, або методом повздовжніх досліджень.

Лонгітюдне дослідження може проводитися протягом двох, трьох, п'яти років. Найтриваліше лонгітюдне дослідження в історії психології - Каліфорнійський лонгітюд, що простежував розвиток більше 1000 обдарованих дітей та продовжувався більше сорока років. Обидві стратегії можуть використовуватися в рамках одного дослідження.

Позитивні властивості лонгітюдного дослідження:

  • можливість повторної перевірки даних в процесі повторних досліджень;

  • можливість глибокого і поліфакторного аналізу проблеми дослідження;

  • можливість оцінки значення впливу макро- і мікросередовищ на досліджуваних людей;

  • розкриття нових особливостей предмету дослідження, які спочатку не передбачалися.

Негативні властивості лонгітюдного дослідження:

  • дослідження займає багато часу;

  • лонгітюдне дослідження може зажадати більше матеріальних ресурсів, ніж, наприклад, метод зрізів;

  • проблеми збору інформації у випробовуваних (люди переїздять, міняється їх відношення до дослідження і т.д.);

  • тривалість досліджень припускає проблеми з дослідницькими кадрами (люди хворіють, вмирають, звільняються до завершення тривалого дослідження);

  • може застаріти гіпотеза або методики дослідження, лонгітюдне дослідження допускає зміну вимірювальних методик в процесі роботи;

  • лонгітюдне дослідження припускає використовування комплексу багатосторонніх поліфакторних методик дослідження.


5. З якою метою експериментатор висуває гіпотезу?
Для того, щоб з'ясувати, чим же відрізняється експериментальне дослідження рис особистості від будь-якого іншого виду дослідження та з якою метою експериментатор висуває у ньому гіпотезу, давайте розглянемо, що ж уявляє з себе експеримент і які основні принципи проведення експериментів.

Експеримент - один з основних, на ряду з наглядом, методів наукового пізнання взагалі і психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від нагляду в першу чергу тим, що припускає спеціальною організацію ситуації дослідження, активне втручання в ситуацію дослідника, що планомірно маніпулює однією або декількома змінними чинниками і реєструє відповідні зміни в поведінці випробовуваного оператора.

Потрібно сказати, що експеримент як метод емпіричного дослідження почав активно застосовуватися лише з 20-х років нинішнього століття. І по сьогоднішній день експеримент в психології достатньо складний з тієї простої причини, що організаційні проблеми, пов'язані з проведенням експерименту, достатньо складні і клопітливі, а багато процесів до цього дня мало вивчено для висунення пояснювальних гіпотез.

Експеримент - тип дослідження, який дозволяє перевіряти гіпотези про причинно-наслідкові залежності. Метою всякого експерименту є перевірка гіпотез про причинний зв'язок між явищами: дослідник створює або знаходить певну ситуацію, приводить в дію гіпотетичну причину і спостерігає за змінами в природному ходу подій, фіксує їх відповідність або невідповідність припущенням, гіпотезам. Експеримент організовується так, щоб, по-перше, надійно спростувати всі гіпотези, що конкурують з основною (дослідницькою), і по-друге, ізолювати об'єкти або явища, що вивчаються, від впливів неконтрольованих чинників. Для цього окрім експериментальної групи об'єктів використовують одну або декілька контрольних груп, кожна з яких відрізняється від експериментальної групи лише по одному параметру, вплив якого і перевіряється в експерименті, а у всій решті відносин контрольна і експериментальна групи однакові.

^ Розв'язати завдання:
6. У дітей одного віку дослідник виробляв диференційований умовний рефлекс на два звуки: голосний і тихий. В однієї дитини рефлекс утворився після 6 сполучень, у другої - після 14. Назвіть можливі причини цієї відмінності.
Реакція на стимул передбачає, що стимул проходить три ступені сприйняття і реакції:

а) сприйняття стимулу аналізатором;

б) розшифровка стимулу в нервовій системі (особливо це стосується відділів центральної нервової системи);

в) реакція організму на стимул (взаємодія нервової системи і органів реагування).

Відповідно різниця в швидкості навчання у другої дитини може бути пов'язана з відхиленнями на одному з етапів, а саме:

а) сприйняття стимулу аналізатором - у другої дитини слабкий слух, вона не завжди чує тихі звуки;

б) розшифровка стимулу в нервовій системі - у другої дитини відстають увага, пам'ять або інтелект взагалі;

в) реакція організму на стимул - у другої дитини сповільнені реакції ЦНС або утруднене реагування (наприклад, в експерименті після сигналів потрібно піднімати руку, а у дитини вона болить).
7. Чому свята спричиняють велике збудження в 5-6-річної дитини і лишають спокійною 2-3-річну? Як пояснити цей факт особливостями нервової діяльності дітей?
Хоча контроль над реакціями збудження і гальмування у 5-6-річних дітей найчастіше кращий, ніж у 2-3-річних, молодші дошкільники частково просто не розуміють значення свят (що це таке?) в такому ступені, як його розуміють дошкільники середньої і старшої груп, а частково (і це головне) свято їм нецікаве через предметність їх взаємодії з навколишнім простором (ігри по типу «людина - предмет»). Старші дошкільники, схильні до ролевих ігор по типу «людина - людина», сприймають свято як соціально-трудову гру, а себе - як одного з гравців, тому у них присутній безпосередній інтерес. До того ж грає роль сприйняття часу. Якщо слова матері або батька: «Свято буде через день» - для дитини 2-3 років нічого не значать (вона не орієнтується в смислових параметрах часу), то у дитини 5-6 років ті ж слова спричиняють цілу гамму почуттів: вона точно не орієнтується в часі і сприймає сказане як «Свято відбудеться ШВИДКО», тому чекає його кожну годину або хвилину і, природно, збуджує сама себе.

^ Відповісти па тестові завдання:
8. Основна умова розвитку рецепторів новонародженої дитини - це:

а) отримання зовнішніх вражень;

б) догляд за дитиною;

в) режим і догляд за дитиною;

г) нормальний фізичний розвиток дитини.

9. Необхідною умовою дозрівання мозку новонародженої дитини може бути:

а) активне функціонування аналізаторів;

б) задоволення первинних потреб;

в) емоційне спілкування дитини з матір'ю;

г) задоволення усіх потреб дитини і режим її життя.

10. „Комплекс пожвавлення" з'являється у дитини у віці:

а) 2 - 3 місяців;

б) 2 - 3 годин;

в) 2 - 3 днів;

г) 2 - 3 тижнів,

11. Як називається реакція дитини на дорослого, що виявляється у зосередженості погляду дитини на обличчі дорослого, у веселій міміці, блиску очей тощо:

а) „комплекс пожвавлення";

б) зорове зосередження;

в) мовленнєве спілкування з дорослими;

г) зорове-слухове зосередження.

12. У немовлячому віці умовні рефлекси на вплив предметних подразників вироблюються:

а) швидше, ніж на мовні подразники;

б) повільніше, ніж на мовні подразники;

в) з тією ж швидкістю, що й на мовні подразники;

г) у деяких випадках швидше, у деяких - повільніше.

^ Скласти 5 тестів з теми „Розвиток дитини у різних видах діяльності": гра

Що є провідною діяльністю дитини дошкільного віку?

а) гра

б) гра і учбова діяльність

в) учбова діяльність

г) учбова діяльність і праця
Що первинне у історії людства: праця або ігрова діяльність?

а) ігрова діяльність

б) праця

в) вони з'явилися одночасно

г) у учених немає єдиної точки зору на це питання
Схемно предметну гру маленької дитини можна представити як «людина - предмет». Закінчіть схему розгорненої форми ролевої гри «людина - …»

а) «людина - фантазія»

б) «людина - соціальна ситуація»

в) «людина - людина»

г) «людина - праця»
На які групи діляться дитячі ігри по класифікації П.Ф. Лесгафта?

а) ігри, вигадані самими дітьми, і ігри, вигадані дорослими

б) імітаційні (наслідувальні) і рухливі (ігри з правилами)
На які групи діляться дитячі ігри по класифікації Н.К. Крупської?

а) ігри, придумані дітьми

б) рухливі (ігри з правилами)

в) ігри, придумані дорослими

г) імітаційні (наслідувальні)

Список використаної літератури:



  1. Аркін Е.А. Дитина в дошкільні роки. – М.: Вища школа, 1998. – 322с.

  2. Бернштейн Н. А. Фізіологія мислення і активність. – М.: Педагогіка, 1990. – 224с.

  3. Богданов В.В., Попова З.Н. Історія звичайних речей. – М.: Дошкільна педагогіка, 1992. – 386с.

  4. Бурі Р.С. Виховання в процесі навчання на заняттях в дитячому саду. – М.: Дошкільна педагогіка, 1991. – 386с.

  5. Виготський Л.С. Зібр. творів: В 6 т. - М.: Наука, 1994. Т. 2,4. – 294с.

  6. Виховання дітей в грі / Сост. А.К. Бондаренко, А.І. Матусік. – М.: Дошкільна педагогіка, 1993. – 386с.

  7. Розвиток дітей дошкільного віку / Під ред. Р.М. Ляміної.– М.: Школа, 1991. - 386с.

  8. Дидактичні ігри і заняття з дітьми дошкільного віку / Під ред. С.Л.Новосьолової. – М.: Школа, 1994. – 386с.

  9. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. – М.: Психологія, 1990. – 338с.

  10. Запорожець А.В. Обрані психологічні праці. – М.: Психологія, 1996.

  11. Лебединський В. В. Психічний розвиток у дітей. - М.: Психологія, 1995. – 408с.

  12. Мухіна В.С. Психологія дошкільника. – М.: Педагогіка, 1995. – 275с.

  13. Новосьолова С.Л. Розвиток мислення в дошкільному віці. – М.: Медицина, 1998. – 386с.

  14. Основи дошкільної педагогіки / Під ред. А.В. Запорожця, Т.А.Маркової. – М.: Вища школа, 1990. – 386с.

  15. Оточуючий світ в дидактичних іграх дошкільників / Під ред. Т.A.Mapковой. – К.: Вища школа, 1992. – 386с.

  16. Піддячих Н.Н. Мислення дошкільника. – М.: Педагогіка, 1997. – 205с.

  17. Розвиток особистості в онтогенезі. – М.: Педагогіка, 1997. – 260с.

  18. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. – М.: Психологія, 1999. – 285с.

  19. Сапогова О.Є. Психологія розвитку людини. – М.: Психологія, 2001. – 224с.

  20. Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Довідник з педагогіки і психології. Навч. посіб. для викладачів, аспірантів та студентів педагогічних навчальних закладів. – К.: НПУ ім. Драгоманова, 2000. – 216 с.

  21. Сорокіна А. І. Розумове виховання в дитячому саду. — М.: Вища школа, 1995. – 386с.