asyan.org
добавить свой файл
1 2 3 4



Життєве кредо –

все починається з любові.
Педагогічне кредо –

людина – найвища цінність.

Богдан Світлана Валеріанівна – вчитель початкових класів Мигіївської ЗОШ І-ІІІ ступенів, вчитель вищої кваліфікаційної категорії, «вчитель-методист», відмінник освіти.

Міністерство освіти і науки України

Миколаївський обласний інститут післядипломної

педагогічної освіти

Відділ освіти Первомайської райдержадміністрації

Мигіївська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

^ РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

ШЛЯХОМ ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ


Богдан Світлана Валеріанівна,

старший учитель,

учитель початкових класів

вищої категорії

Мигіївської загальноосвітньої

школи І-ІІІ ступенів

Миколаїв, 2010

ВСТУП
У стратегії сучасної освіти багато уваги приділяється створенню умов для розвитку мислячої людини, здатної приймати рішення, нести відповідальність, бути критичною, творчою. Відомо, що закріплення, зміцнення, становлення і, по суті, основна конфігурація контурів майбутніх психічних процесів (мислення, емоцій, уяви тощо), що відповідають за це, у дитини набувається в період її перебування в початковій школі, тобто у віці шести – одинадцяти років. Цей період життя дитини відомий швейцарський психолог Ж.Піаже назвав «віком становлення конкретних операцій».

Мислення – це вищий ступінь пізнання людиною об’єктивної дійсності. Відчуття, сприйняття дозволяють людині правильно відображати окремі конкретні властивості, якості предметів. Спираючись на пам’ять, вони служать опорою пізнавання об’єктів, підгрунтям для нашої діяльності. На відміну від перерахованих пізнавальних процесів, мислення, виходячи за рамки чуттєвого, того, що лежить на поверхні, розширює межі нашого пізнання. Воно розкриває те, що безпосередньо в сприйнятті не дано.

^ Мислительна діяльність учнів є ядром навчання. Тому успішне виконання пізнавальних завдань та ефективність навчання залежить від сформованості в учнів первинних мислительних умінь.

У сучасній психолого-педагогічній науці існує кілька теорій щодо формування розумових умінь:

- асоціативно-рефлекторна, яка ґрунтується на уявленні про умовно-рефлекторну діяльність головного мозку (І.Сєченов, І.Павлов, С.Рубінштейн, Н.Менчинська, О.Богоявленський, Ю.Самарін, Є.Кабанова-Меллер);

- діяльнісна, що ґрунтується на уявленнях про структуру діяльності (Л.Виготський, С.Леонтьєв, П.Гальперін, Д.Ельконін, В.Давидов):

- психологічна теорія поетапного формування розумових дій, яка виникла й розвивалася на базі загальнопсихологічних теорій діяльності (Ю.П.Гальперін, Н.Тализіна).

У теорії поетапного формування розумових дій реалізовані основні принципи:

1) Розумова діяльність виділяється як спеціальний об’єкт навчання.

2) Формування розумових дій – це одне з основних завдань навчання.

3) У процесі засвоєння дії учні поетапно виконують усі операції, структури розумової дії.

Мислення формується під дією факторів:

  • генетичний ( спадковість);

  • соціальний (сім’я, школа, громадськість);

  • мовленнєвий (ступінь розвитку мовлення – якість спілкування);

  • психологічний (вікові особливості розвитку психічних процесів);

  • навчально-пізнавальний (засоби, методи, технології, прийоми організації мисленнєвої діяльності).


ТЕМА: Розвиток мислення учнів початкової школи шляхом використання елементів проблемного навчання у навчально-виховному процесі.

МЕТА: Використання у навчально-виховному процесі методів проблемного навчання та дослідження їх впливу на розвиток мисленнєвої діяльності учнів.

ОБ’ЄКТ: Процес розвитку мислення учнів засобами проблемного навчання.

ПРЕДМЕТ: Педагогічні та психологічні умови розвитку мислення учнів засобами проблемного навчання.

ЗАВДАННЯ:

    1. Розкрити сутність поняття «мислення» та проаналізувати його розвиток у молодшому шкільному віці.

    2. Охарактеризувати елементи проблемного навчання та їх роль у розвитку мислення.

    3. Розкрити сутність власного педагогічного досвіду.

    4. Представити практичні наробки, які ілюструють сутність досвіду.



^ ОСНОВНА ЧАСТИНА

Розділ І

Мислення та його види.

У педагогічній енциклопедії мисленням називається процес пізнавальної активності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням предметів і явищ дійсності в їх істотних властивостях, зв’язках і відносинах.

Таким чином, мислення – це вищий, найбільш узагальнюючий і опосередкований процес відображення в людській свідомості дійсності, що встановлює зв’язки і відносини між пізнавальними об’єктами, які розкривають їх властивості і суть.

Мислення як процес складається з операцій. Розумова операція – ланка у тривалому процесі мислення, спосіб вирішення завдання. Розумові операції різноманітні. Найчастіше учні мають справу з аналізом і синтезом інформації, використовують порівняння, абстрагування, конкретизацію, узагальнення, класифікацію.

^ Аналіз – це уявне розкладання цілого на частини або виділення з цілого його сторін, відносин.

Синтез – зворотний хід думки, що полягає в об’єднанні частин у ціле. Аналіз і синтез – взаємопов’язані логічні операції. Учень тільки те й робить, що аналізує і синтезує, так і навчається мислити.

Порівняння – встановлення схожості та відмінності предметів і явищ.

Абстрагування – процес уявного позбавлення предметів, явищ, деяких властивостей, ознак, сторін для кращого розуміння головної суті. Завдяки абстрагуванню люди навчились розглядати сутність, не відволікаючись на дрібниці, несуттєві деталі.

Конкретизація – процес, зворотний абстрагуванню. Він використовується тоді, коли треба звернути увагу якраз на деталі, частини.

Узагальнення полягає у виділенні в предметах і явищах спільного і загального, того, що об’єднує їх у єдиний клас, групу.

Класифікація – це і є завершення такого об’єднання на основі спільних ознак.

У роботах Л.М.Веккера, Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, Д.Б.Ельконіна, Р.С.Немова та ін.. використовується класифікація видів мислення за такими ознаками:

  1. генезис розвитку;

  2. характер вирішуваних задач;

  3. ступінь розгорнення;

  4. ступені новизни й оригінальності;

  5. засоби мислення;

  6. функції мислення.

Розрізняють такі види мислення за генезисом розвитку:

  • наочно дієвевид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів в процесі дій над ними. Це мислення є найбільш елементарним видом мислення, що виникає в практичній діяльності і є основою для формування складніших видів мислення;

  • наочно-образневид мислення, що характеризується опорою на уявлення і образи. При наочно-образному мисленні ситуація перетворюється в плані образу або уявлення;

  • словесно-логічневид мислення, здійснюваного за допомогою логічних операцій з поняттями. При словесно-логічному мисленні, оперуючи логічними поняттями, суб’єкт може пізнавати суттєві закономірності й не спостережувані взаємозв’язки досліджуваної реальності;

  • абстрактно-логічне (відвернене) – вид мислення, заснований на виділенні суттєвих властивостей і зв’язків предмета і відверненні від інших, несуттєвих.

Ці види мислення відображають послідовність етапів розвитку мислення дитини.
Розділ ІІ

Особливості розвитку мислення молодшого школяра.

Особливості мислення молодших школярів не можна розглядати без урахування особливостей мислення дітей дошкільного віку. Наочно-образне мислення мають вже діти 5-6 років. Старші дошкільники оперують у своїх міркуваннях конкретними уявленнями, які виникають у них в процесі гри в повсякденній життєвій практиці. У дошкільників з’являються задатки словесно-мовного мислення (вони будують прості форми міркувань і виявляють розуміння елементарних причинно-наслідкових залежностей).

Отже, початкове навчання «підхоплює» і використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників.

За перші 3-4 роки навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей є досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарно- образного мислення, від понятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуму школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язаний, якщо користуватися термінологією Ж.Піаже і Л.С.Виготського, з домінуванням доопераціонального мислення, а кінець – з переважанням операціонального мислення в поняттях.

Саме це є причиною того, що першокласники без особливих труднощів виконують операції над числами, лише опираючись на конкретні предмети. В 2 класі ще деякі учні уявляють кількість предметів, перш ніж виконати якусь дію. А в 3-4 класах діти вже вільно оперують саме числами, а не уявлюваними образами. Для розв’язування задач їм зовсім не обов’язково бачити малюнок, як 6-7-річним учням, а достатньо зробити короткий запис, схему, таблицю…

Комплексний розвиток дитячого мислення в молодшому шкільному віці йде в різних напрямках:

  • засвоєння та активне використання мови як засобу мислення;

  • поєднання і взаємозбагачуючий вплив один на одного всіх видів мислення;

  • виділення, відособлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої і виконавчої. На підготовчій фазі рішення задачі здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчій фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою. До всього сказаного слід додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями.


^ РОЗДІЛ ІІІ.

Діагностика рівня розвитку мислення в учнів початкової школи

Розпочинаючи роботу над розвитком мислення, слід визначити, на якому етапі формування воно знаходиться. Тому, набираючи учнів до першого класу, за допомогою комплексної тестової діагностики визначаю загальний рівень розвитку мислення кожної дитини (рівень узагальнення, осмислення, розуміння, гнучкості, творчості, швидкості)(Додаток 1).

Протягом навчання в 2, 3 класах пропоную дітям тести типу «Вилучення зайвого» (Додаток 2), «Виділення суттєвих ознак» (Додаток 3), «Прості аналогії» (Додаток 4). Це дає змогу спостерігати за динамікою розвитку та вносити корективи в навчально-пізнавальний процес

Наприклад, якщо багато учнів неправильно визначили зайвий предмет, то на різних уроках пропоную їм завдання типу:

- Чим схожі ці предмети?

- В яку групу їх можна об’єднати?

- Відшукайте предмет, який відрізняється від інших кольором (розміром, смаком, формою…).

- Подумайте, якими предметами (словами, числами, малюнками) можна доповнити даний ряд.

Поступово у дітей розвивається вміння знаходити спільні і відмінні ознаки, об’єднувати предмети в групи, виділяти зайві. При повторному тестуванні результати значно покращуються.

Використання тесту Л.Тихомирової та А.Басова (Додаток 5) дає змогу оцінити ступінь розвитку розумових дій учнів 4 класу та передбачити можливі труднощі дитини під час переходу до основної школи.

Питання про зміни, досягнення і труднощі в розумовому розвитку четвертокласників виношу для обговорення на педраді, присвяченій підсумкам навчального року, а також для індивідуальної бесіди з майбутнім класним керівником. Це забезпечує наступність у продовженні роботи над розвитком мислення.
^ РОЗДІЛ ІУ.

Розвиток мислення засобами проблемного навчання.

Необхідність в мисленні виникає насамперед тоді, коли в ході життя і практики перед людиною з’являється нова мета, нова проблема, нові обставини і умови діяльності.

Мислення – це слухання і відкриття нового. В тих випадках, коли можна обійтись старими, вже відомими способами дій, набутими знаннями і навиками, проблемної ситуації не виникає і тому у мисленні потреби немає. В повсякденному мовленні мисленням часто називаємо різні психічні явища. Ми кажемо: «Я думаю про свого сина», «Я думаю про літній відпочинок в горах». Але найчастіше це не думки, а спогади, образи, мрії. І в повсякденному житті справжнє мислення з’являється не так вже й часто. Більшу частину своїх вчинків ми здійснюємо не задумуючись, за шаблоном.

Отже, перш ніж братися розвивати мислення, необхідно спочатку створити умови, які зумовлять потребу у мисленні. Мислення на уроці починається там, де в учня з’являється потреба відповісти на запитання. Викликати цю потребу - означає поставити мету розумової праці.

За багато років педагогічної практики переконалась, що таким поштовхом для самостійного пошуку учнями власного рішення стає створення проблемної ситуації на уроці. Організація самостійного пошуку учнів у процесі навчання призводить до засвоєння нових знань та до розвитку мислення. Цей аспект дуже важливий і для стимуляції навчання молодших школярів.

У педагогічній літературі під проблемним навчанням розуміють навчально-пізнавальну діяльність учнів із засвоєння знань та способів діяльності на основі створенням розв’язування проблемних ситуацій.

Можна виділити кілька видів проблемного навчання:

  • проблемний виклад навчальної інформації вчителем;

  • створення на уроці проблемної ситуації педагогом;

  • формулювання і розв’язання проблеми самими учнями.

Цікаво те, що проблемне навчання – це не лише один з дуже поширених напрямків в сучасній теорії та практиці навчання. Витоки його можна бачити вже в евристичних бесідах Сократа. Він мав здатність створювати умови для народження мудрості, ведучи своїх учнів з допомогою запитань та логіки побудови бесіди до протиріччя та до необхідного висновку.

Психологічно проблемне навчання спрямоване на розвиток мислення, а тому й здійснюється як процес розв’язування задач. Дослідники евристичних способів мислення з питань проблемних ситуацій у мисленні та навчанні (Ю.М.Кулюткін, О.М.Матюшкін), проблемного навчання (І.Я.Лернер, В.Оконь та ін..) довели, що мислення у процесі розв’язання пошукових та дослідницького характеру задач інше, ніж у процесі розв’язання задач стандартного характеру. Суть проблемного навчання полягає у створенні особливих ситуацій у навчальному процесі, у яких учні виявляють протиріччя між старим та новим, відомим та невідомим, даною і шуканою величиною, між умовами та вимогою. Саме в таких ситуаціях відбувається складна робота думки. У цьому процесі учень виявляє здивування, формулює гіпотезу, здогадку, приймає рішення, доводить, перевіряє правильність розв’язання, оцінювання вибраних шляхів розв’язання. Таким чином, проблемне навчання розвиває творчі можливості, дослідницьке мислення у школярів.

Слід врахувати й те. що, залежно від свого місця на уроці, проблемне навчання відіграє й ряд інших функцій:

  • формування інтересу до вивчення конкретного матеріалу на етапі постановки мети, мотивації пізнавальної діяльності;

  • спонукання до самостійності в процесі оволодіння змістом навчання на етапі осмислення та засвоєння;

  • спонукання до використання знань, оволодіння способами діяльності, використання їх у нових ситуаціях на етапі закріплення засвоєного;

  • виявлення рівнів засвоєння змісту освіти, активності, самостійності як певної цілісності на етапі контролю навчально-пізнавальної діяльності.

Учені визначають проблемне навчання з різних позицій:

  • як новий тип навчання (М.Скаткін, І.Лернер);

  • як метод навчання (Л.Панчишникова, В.Оконь);

  • як принцип навчання (Г.Понурова).

  • як технологію (Г.Ксензова, Н.Савіна)

Основними категоріями проблемного навчання є проблемна задача і проблемна ситуація.

У теорії задач їх якісна характеристика розкривається через поняття «трудність» і «складність». Поняття «трудність задачі» означає міру праці, що витрачається на її розв’язання. Поняття «складність задачі» означає найбільш загальну характеристику структури процесу її розв’язання. На думку І.Я. Лернера, складність задачі залежить від трьох факторів:

1) від складу даних умов;

2) від відстані між запитанням задачі і відповіддю на неї;

3) від складу розв’язання, тобто від кількості та характеру висновків, які необхідно зробити.

Проблемні задачі характеризують за рівнем проблемності, тобто широтою пошуку, необхідністю вийти за межі відповідних задачі алгоритмів.

Проблема (питання, задача) повинна відповідати таким вимогам:

1) містити в собі пізнавальне утруднення ( тобто невідому галузь знань, яку необхідно пізнати);

2) бути пов’язаною з емоціями суб’єкта ( новизна; незадоволеність тими знаннями, що має; диво);

3) передбачати можливість висувати гіпотези;

4) відбивати специфіку науки навчальної дисципліни.

Проблемна ситуація, на відміну від задачі включає три головні компоненти:

а) необхідність виконання такої дії, при якій виникає пізнавальна потреба в новому невідомому відношенні, способі чи умові дії;

б) невідоме, яке повинно бути розкритим у виникаючій проблемній ситуації;

в) можливість учнів у виконанні поставленого завдання в аналізі умов та відкритті невідомого.

Під проблемною ситуацією розуміють інтелектуальне утруднення, що виникає в людини, коли вона не в змозі на основі своїх знань і досвіду пояснити явище, факт, не може досягти мети вже відомим способом або коли виникає протиріччя між уже відомим і новим знанням. Таким чином, проблемна ситуація стає початком процесу, розумової діяльності. Розумова діяльність учнів стимулюється постановкою питання. Воно має бути складним настільки, щоб викликати утруднення в учнів, і водночас бути посильним для самостійного знаходження відповіді.

За дослідженнями психологів повний цикл розумової діяльності з розв’язання проблеми включає такі етапи:

  • виникнення проблемної ситуації;

  • усвідомлення сутності утруднення;

  • пошук способів розв’язання проблеми шляхом здогадки або висунення гіпотези;

  • перевірка правильності розв’язання проблеми;

  • загальний висновок.

Створюючи проблемні ситуації на уроках, слід пам’ятати, що вони виникають лише за певних умов:

  • за умови, що учні не знають способу розв’язання задачі, не можуть відповісти на поставлене питання, пояснити певний факт тощо;

  • за необхідності використання раніше засвоєних теоретичних знань на практиці;

  • внаслідок протиріччя між теоретичною можливістю розв’язання задачі та практичною неможливістю застосування саме цього способу;

  • унаслідок протиріччя між практично досягнутим результатом і відсутністю в учнів знань для теоретичного обґрунтування.

^ Етапи створення проблемних ситуацій такі:

І. Вплив на емоції та почуття учнів (здивування, хвилювання, бажання діяти та ін.).

ІІ. Мотивація практичної доцільності певного матеріалу.

ІІІ. Вмотивованість сприйняття певного матеріалу як особистісно значущого.

Під час створення проблемної ситуації враховую умови, що забезпечать ефективність:

а) орієнтування розв’язування проблемної ситуації на максимальну самостійність учнів, їхню власну пізнавальну і дослідницьку діяльність;

б) значущість розв’язування проблемної ситуації для учня;

в) динамічність проблемної ситуації.

Враховуючи це, використовую на уроках ситуацію суперечності між наявними знаннями дитини і тими, які необхідні для розв’язування даної проблеми; ситуацію необхідності вибрати ту систему знань, яка забезпечить розв’язування суперечності між наявними знаннями та вміннями і новими практичними умовами їх використання для розв’язування даної проблеми або між теоретичною можливістю розв’язати дану проблему і практичною нездійсненністю такого розв’язування в даних конкретних умовах.

Проблема вирішується, як тільки учень набуває відповідних умінь.

У навчанні проблемна ситуація має цінність, коли учень відчуває, що проблема для нього посильна.

Як проблемні ситуації, так і проблемні задачі, передбачають використання методів проблемного навчання. (Додаток 6)


Методи проблемного навчання







проблемний виклад

дослідницький


евристичний (частково-пошуковий)

пошуковий

Найбільш універсальним для застосування у початковій школі вважаю дослідницький метод. Неодноразово переконуюсь в тому, що він має ряд переваг над трьома іншими, а саме:

- вимагає мінімальних затрат часу і зусиль для підготовки до застосування;

- сприяє максимальній концентрації уваги на предметі вивчення (що особливо актуально для молодших школярів, увага яких має властивість часто розсіюватись);

- має здатність залучити всіх дітей до розумової праці, незалежно від їх здібностей і потреб;

- спонукає учнів до чіткості, конкретності, логічності у висловлюваннях.

Найпоширенішими прийомами дослідницького методу є:

  1. постановка проблемних запитань;

  2. зіставлення або порівняння;

  3. дослідницькі завдання (аналіз задачі, узагальнення опрацьованої інформації, оцінка літературного твору та ін..).

Уже в 1 класі діти зіставляють і порівнюють різні величини (висоту, глибину, довжину, масу, розміри, товщину і т. п.), на основі чого формуються їхні уявлення про навколишній світ та відношення між предметами і явищами в ньому. А, це, в свою чергу, сприяє переходу наочно-ділового та наочно-образного мислення до словесно-логічного, тобто забезпечує його розвиток.

В 2-4 класах діти вчаться аналізувати зміст художніх творів, поведінку дійових осіб. На цій основі роблять висновки про головну думку твору, оцінюють вчинки людей, виробляють поради для удосконалення особистих якостей.

На уроках природознавства, української мови часто застосовую прийом узагальнення, що дає змогу систематизувати здобуті знання і навіть класифікувати основні категорії (діти складають схеми, таблиці, графічні малюнки) (Додаток 7)

Для створення проблемних ситуацій використовую ряд прийомів:

а) зіткнення учнів із суперечливими фактами ( метал у воді тоне, а дерево - ні. Чому?);

б) показ помилок до яких призводить незнання певної теми( Виникає трудність,коли писати «ьо», а коли «йо»: льотчик, район, сьомий, майонез);

в) постановка перед молодшими школярами дослідницьких завдань (Простежте, де починає швидше танути сніг і поясніть чому);

г) спонукання учнів до узагальнених фактів (Придивіться уважно до слова. Порівняйте слова: бур’ян - буряк, пір’я - буря. Сформулюйте певне правило на основі цього порівняння);

д) спонукання учнів до аналізу фактів і явищ, які логічно суперечать їхньому життєвому досвіду (Метал у воді тоне. Чому не тоне пароплав?);

е) постановка проблемного питання на основі створення елементів дискусії;

є) створення ситуації, коли учні переконані в недостатності своїх знань і відчувають потребу набути нових, щоб відповісти на поставлене запитання (Виберіть слова одного кореня: лисина, лисиця, лис, листовий, лисий).

Проблемні запитання мають місце на будь-яких уроках і в будь-яких класах. Здебільшого, починаю їх словами і фразами: «Чому…?», «З якою метою… ?», «Чим зумовлена така поведінка … ?». «До чого це може призвести?», «Що це може означати?», «Яким чином … ?» Вони можуть викликати потік варіантів відповідей, можуть спонукати до довготривалого дослідження, можуть призвести і до суперечки-дискусії. Але в будь-якому випадку ніколи не піддаю дитячі міркування критиці, беру до уваги всі відповіді. Спрямовую діяльність учнів так, щоб вони самі переконались в істинності чи хибності своїх суджень. Впевнена, лише доброзичлива атмосфера може дати змогу дітям розкритися, стати дослідниками, набути досвіду розв’язання проблем, бути впевненими в своїх силах.

Перед створенням проблемної ситуації проводжу підготовчу роботу, у процесі якої забезпечую учням мінімум знань, необхідних для розв’язування проблеми. Якщо учні не в змозі самостійно розв’язати проблему, то даю навідні запитання. (Додаток 8)

Але практика показує, що проблемні ситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних умов може сприяти виникненню стану емоційного піднесення, активності школяра, інтересу до навчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних можливостей, а за інших – стан невдоволеності, негативного ставлення до навчання. Часто проблемна ситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично непідготовленого учня і навпаки, добре підготовленого учня вона захоплює, активізує та стимулює до пошуку.

Спостереження за навчанням школярів в умовах проблемно - пошукової діяльності свідчить, що одні учні самостійно виконують пізнавальні завдання, інші, правильно розпочавши розв’язання проблемної задачі, не встигають довести його до кінця, ще інші спроможні розпочати роботу тільки після консультації вчителя, а дехто відчуває труднощі, навіть одержавши допомогу.

Під час фронтальної роботи легше помітити такі труднощі, вчасно надати допомогу, скорегувати хід міркувань. Набагато складніше це зробити, якщо над проблемою діти працюють в групах. Тому, плануючи таку форму організації навчально-пізнавальної діяльності, чітко визначаю тип проблемного завдання, яке може бути:



следующая страница >>