asyan.org
добавить свой файл
1

Успішність учнів та її залежність від вибору моделей, методів та технологій навчання.


Насамперед, перш ніж говорити про тему дослідження слід визначитись з термінами і поняттями про які буде згадуватись у роботі. Оскільки педагогічна наука зараз, зважаючи на все більшу інформатизацію суспільства, розвивається швидкими темпами, існує багато різних означень дидактичних понять. Отже визначимось з тими, що стосуються теми нашої роботи.


Успішність - це ступінь засвоєння учнями знань, умінь і навичок.


Всім успішним людям притаманна одна спільна риса - наполегливість і непереборне бажання отримати потрібний ресурс навіть тоді, коли його немає.



Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особистості з боку дорослих та однолітків.

Найважливішим показником успішності школярів є академічна успішність. У ряді досліджень розвитку дітей шкільну успішність вважають проявом індивідуальних особливостей пізнавального і соціального розвитку. Зазвичай її оцінюють за підсумковими балами за рік і за даними тестування. Формальним показником шкільної успішності є оцінка, яку педагог виставляє дітям. Вона відображає не тільки знання, що є в учня, а також його уміння і здібності поповнювати запас знань, тобто здатність навчатися. Крім того, чинниками шкільної успішності є рівень сформованості навчально-пізнавальної діяльності, загальний розвиток інтелектуальної сфери, емоційна зрілість і особистісні якості.

Система оцінювання покликана визначати на кожному етапі навчання рівень успішності учнів відповідно до вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, рівень компетентності учнів, їх готовності до застосування засвоєних знань на практиці. Адже навчальна діяльність повинна не просто дати людині суму знань, а сформувати комплекс компетенцій.


Компетенція — загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню.


Основними компетенціями, яких потребує сучасне життя, є:

а) соціальні — здатність брати на себе відповідальність, брати участь у спільному прийнятті рішень, врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні та розвиткові демократичних інститутів суспільства;

б) полікультурні — пов'язані з життям у полікультурному суспільстві, передбачають розуміння несхожості людей, взаємоповагу до їх мови, релігії, культури тощо;

в) комунікативні — володіння усною і писемною, рідною та іншими мовами;

г) інформаційні — зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному суспільстві й передбачають оволодіння інформаційними технологіями, вміння здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію;

ґ) саморозвитку та самоосвіти — потреба і готовність постійно вдосконалюватись як у професійному, так і в особистому та суспільному плані.

Критерії оцінювання ґрунтуються на принципі позитивності, за якого оцінки не поділяють на позитивні й негативні.


При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються:

  • характеристики відповіді учня (елементарна, фрагментарна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча);

  • якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

  • ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;

  • рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);

  • досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

  • самостійність оцінних суджень.


В
Головний напрямок освіти – навчити дітей вчитися.
продовж багатьох років дослідники кажучи про навчальну діяльність і її успішність, перш за все мали на увазі провідну роль інтелектуального рівня учня. Але ряд фахівців сьогодні звертають увагу на те, що посередня успішність частини здібних дітей у навчанні має у своїй основі не інтелектуальні труднощі, а відсутність позитивної мотивації і зацікавленості до процесу отримання академічних знань. Психологи слушно зауважують, що при нинішньому темпі життя змінюється і спосіб отримання інформації та її засвоєння. Отож, у навчанні також потрібно добирати відповідні моделі, форми, методи, підходи. В залежності від поставленої мети навчання педагог повинен добирати їх у великому арсеналі сучасної педагогічної науки. Саме інноваційність (відкритість до нового) допоможе сучасній освіті виконати завдання поставлені перед нею суспільством.


Успішність учнів залежить від багатьох факторів. І один з них – організація навчального процесу навчального закладу загалом, і вчителя зокрема. Ажде від вибору моделей навчання, методів, форм, прийомів, застосування освітніх технологій в освітньому закладі в певній мірі залежить наскільки учень буде успішний не тільки академічно, а й у подальшому житті. Наскільки майбутній громадянин зможе соціалізуватися у суспільстві, адаптуватися до правил життя, які швидко змінюються.

Отож, згадаємо моделі навчального процесу та співвіднесемо з ними різні методи навчання. Слід зауважити, що моделі або типи навчання не є поганими, або хорошими. Слід говорити про принагідні.

У процесі аналізу особливостей історичних типів організації навчання можна виділити чотири сталі елементи навчального процесу:

• повідомлення (передавання) знань;

• засвоювання їх;

• відтворювання засвоєного;

• застосовування знань на практиці.

Як об’єкт теоретичного аналізу існує чотири основні типи навчального процесу: інформаційно-повідомлюючий, пояснювально-ілюстративний, проблемно-евристичний, або дослідницький та проектний.

Інформаційно-повідомлюючому типу відповідає догматичне навчання, яке панувало в середньовічній Європі. Традиційне навчання, час поширення якого — останні 300 років, базується на пояснювально-ілюстративному способі передавання інформації. Специфіка проблемно-евристичного навчання, розробленого й запровадженого в колишньому Радянському Союзі в 60-х роках XX ст., полягає в тому, що вчитель підводить учня до необхідності засвоєння навчальної інформації через постановку перед ним проблеми, розв’язання якої потребує засвоєння учнем нових знань.

Цей перелік типів організації навчального процесу доцільно доповнити так званим вільним, або проектним навчанням, впровадження якого в педагогічну практику на початку XX ст. пов’язано з іменами М. Монтессорі (Італія) і О. Паркгерст (США).

Процес навчання та формування умінь складаються з певних дій. Їхня своєрідність залежить від того становища, яке займає учень у полі педагогічного впливу педагога. Це, в свою чергу, зумовлює й ті функції, які за ним розуміються. У педагогічному процесі таких функцій може бути щонайменше три:

• пасивного сприймання й засвоювання інформації, що подається ззовні;

• активного самостійного пошуку, знаходження та використання інформації;

• організованого ззовні активного пошуку, знаходження й використання інформації.


Кожну з цих функцій можна покласти в основу трьох моделей навчання.


Модель (рос. модель, англ. model, нім. Modell n) – речова, знакова або уявна (мислена) система, що відтворює, імітує, відображає принципи внутрішньої організації або функціонування, певні властивості, ознаки чи(та) характеристики об’єкта дослідження (оригіналу).


^ Модель першого типутрадиційне навчання

Учень — об’єкт формуючих впливів педагога”


В основі навчання за цією моделлю — повідомлення всієї інформації й вимог до певних навчальних дій. Концепцією навчання тут є навчання як викладання. Характер навчання визначається подаванням готових знань і вмінь. При цьому використовуються такі методи, як повідомлення, роз’яснювання, показ і викладання. Відповідно навчальні уміння зводяться до наслідування, дослівного й смислового відтворювання й повторювання, тренування й вправи за готовими зразками та правилами.

Прикладами теоретико-психологічного обгрунтування цієї моделі слугують принципи організації навчання, що їх висунули у свій час Я. А. Коменський і сучасний психолог-дидакт Л.В. Занков.


^ Модель другого типу — вільне навчання

Суб’єкт, який формується під впливом власних інтересів і цілей”


В основі такого навчання — самостійний пошук і вибір учнем інформації та дій, які відповідають його потребам і цінностям. Характер навчання визначається тут як природне самонавчання. Теоретична концепція навчання зосереджується на аналізі навчання як стимуляції пізнавального інтересу учнів. Методи навчання, які забезпечують реалізацію такої концепції, — це організація пізнавально-розвивального педагогічного середовища, пробудження інтересу й цікавості учнів. Вони реалізують навчальну діяльність через такі види активності, як самостійний вибір запитань і завдань, пошук необхідної інформації й загальних принципів розв’язування пізнавальних проблем, усвідомлювання їх і творче вирішення.

Основне завдання такого навчання — надавання дитині індивідуалізованої педагогічної допомоги в становленні її суб’єктивності, враховуючи єдність її природних, психічних і культурних якостей. Серед інших принципів цього навчання можна відзначити необхідність враховувати індивідуальний досвід дитини при розроблянні для неї освітньої програми; визнавати існування індивідуально-специфічних способів засвоювання матеріалу; створювати навчальні програми, які дають учню свободу вибору навчального змісту; заохочувати індивідуальну вибірковість по відношенню до форми навчання.


^ Модель третього типу — проблемне навчання

Учень як об’єкт педагогічних впливів та суб’єкт пізнавальної діяльності ”.


В цій моделі педагог так організовує зовнішні джерела поведінки учня у вигляді вимог і приписів, що вони формують певні необхідні цінності й інтереси школяра, а останні визначають активний добір та використання учнем необхідної навчальної інформації. Характер навчального процесу тут передбачає наявність спрямованої пізнавальної активності учня. Методами навчання даної моделі є постановка проблем і завдань, обговорювання їх, дискусії, сумісне планування. Учень за таких умов оволодіває навчальними діями розв’язування завдань (стратегією спроб і помилок, експериментуванням, здатністю висувати й перевіряти гіпотези), діями оцінки результату й контролю навчальної діяльності, вибору й застосування понять.

Суть навчання полягає в тому, що педагог створює проблемну ситуацію, тобто ставить перед учнями проблему, пізнавальну задачу, й учні самостійно або за безпосередньою участю вчителя досліджують шляхи її розв’язання . На певному етапі розв’язування вчитель вводить в навчальний процес інформацію, яка підлягає плановому засвоєнню учнями. Вона, як правило, й слугує ключем до вирішення проблеми. А взагалі, проблемна ситуація виникає тоді, як у людини є пізнавальна потреба, відповідний інтелектуальний потенціал її задоволення й наявні певні ускладнення. Останніми можуть бути: протиріччя між старими й новими знаннями, невідомим і відомим, даним і необхідним, умовами й вимогами.


Як бачимо кожній моделі притаманне використання відповідних методів навчання.


^ Методи навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу.

У дидактиці метод навчання - це певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу навчання, досягнення поставленої мети.


Правильний підбір методів відповідно до мети та змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброєнню їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд.

Класифікують методи навчання з урахуванням того, що вони мають вирішувати дидактичне завдання. У кла­сифікації повинна виявлятися внутрішня сутність методу, форма взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів як за­сіб управління їх пізнавальною діяльністю.

Відомий дослідник педагогіки Ю. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання (кожна передбачає де­кілька класифікацій), в основу яких покладено:

  • методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

  • методи стимулювання і мотивації навчальної діяльності;

  • методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

У дидактиці існують різні критерії, підходи до класи­фікації методів навчання:

  • За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С. Петровський, Е. Талант).

  • За основними дидактичними завданнями, які необхід­но вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, засто­сування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов).

  • За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, част­ково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер).


Н
Поганий учитель подає істину, хороший – учить її знаходити.

А.Дістервег
еобхідно відзначити, що кожний метод може складатися з сукупності методичних прийомів. На цій підставі часом методи визначають як сукупність методичних прийомів, що забезпечують рішення завдань навчання.


Педагогіка давно шукала шляхи досягнення якщо не абсолютно, те хоча б високого результату в роботі з групою або класом і постійно удосконалювала свої засоби, методи і форми. Однак, проблеми стабільності в навчанні, а також досягнення кожним учнем високих результатів в академічній успішності залишаються й донині. Цій меті покликана допомогти технологізація процесу навчання, одна з сучасних інновацій в освіті.


У документах ЮНЕСКО технологія навчання розглядається як системний метод створення, застосування й визначення всього процесу викладання й засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії.


Якщо під технологією розуміти сукупність і послідовність методів і процесів перетворення вихідних матеріалів, що дозволяють одержати продукцію з заданими параметрами, то в порівнянні з навчанням, побудованим на основі методики, технологія навчання має серйозні переваги:

  • основою технології служить чітке визначення кінцевої мети. У традиційній педагогіці проблема мети не є ведучою, ступінь її досягнення визначається не точно, "на око". У технології ціль розглядається, як центральний компонент, що дозволяє визначити ступінь її досягнення більш точно;

  • технологія, у якій ціль (кінцева і проміжна) визначена дуже точно (діагностично), дозволяє розробити об'єктивні методи контролю її досягнення;

  • технологія дозволяє звести до мінімуму ситуації, коли вчитель поставлений перед вибором і змушений переходити до педагогічних експромтів у пошуку прийнятного варіанта;

  • на відміну від раніше використовуваних методичних наукових розробок, орієнтованих на вчителів і види його діяльності, технологія пропонує проект навчального процесу, що визначає структуру змісту учбово-пізнавальної діяльності учнів.


Якщо звертатися до значення поняття "технологія", то слід зауважити, що воно походить із двох грецьких слів - мистецтво, майстерність і слово, навчання. Таким чином, технологію можна визначити як усвідомлене практичне мистецтво, усвідомлена майстерність. Технологія вказує з одного боку на конкретні способи і засоби здійснення професійної діяльності, з іншої сторони - на результати цієї діяльності. Крім цього, технологія містить у собі теоретичне обґрунтування пропонованих засобів і дій.

Усі сучасні технології в освіті покликані зробити навчальний процес повністю керованим.

У роботах сучасних дослідників педагогічної науки виділені наступні ознаки технології:

  • доцільність, тобто будь-яка технологія повинна містити опис цілей і завдань, на рішення яких спрямовані проектовані дії;

  • результативність - опис результатів;

  • алгоритмічність - фіксація послідовності дій вчителі й учнів;

  • відтворюваність - систематичне використання алгоритму дій і засобів в організації педагогічного процесу;

  • керованість - можливість планування, організації, контролю і коректування дій;

  • проектність - технологія створюється і реалізується в конкретній ситуації, в залежності від якої підлягає модернізації і коректуванню.


Існує загальноприйняте уявлення про технологію як конструювання навчального процесу за певною схемою, яка відображає ознаки, притаманні й традицій­ній організації навчального процесу: впорядкованість процесу навчання, мети і оцінювання результатів.

Головне в педагогічній технології - розроблення, деталізація інс­трументальних аспектів педагогічного процесу. Ство­рення нової технології, як правило, є наслідком незадово­лення результатами навчання й виховання, а також не­ефективністю педагогічної діяльності як професійного експромту. Суттєвою особливістю педагогічної техноло­гії є те, що довільним діям вона протиставляє жорсткі алгоритмічні приписи, систему логічно вмотивованих дій, послідовний перехід від елементу до елементу.

Педагогу недостатньо знати методику, він повинен уміти трансформувати знання і вміння, тобто володіти технологією отримання запланованого результату. Сут­тєвою особливістю педагогічної технології є гаранту­вання кінцевого результату і проектування майбутньо­го навчального процесу.

Останнім часом увійшов у вжиток термін «інновацій­на педагогічна технологія». Ін­новаційними вважають підходи, що перетворюють характер нав­чання щодо його цільової орієнтації, взаємодії педагога і учнів, їх позиції в навчальному процесі.

Технології максимально пов'язані з навчальним процесом, діяльністю тих, хто навчає, і тих, хто навча­ється.

Педагогічній технології притаманні всі ознаки сис­теми: логіка процесу, взаємозв'язок частин, структурна і змістова цілісність, соціо- і природодоцільність, інтен­сивність усіх процесів.


Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педаго­гічних технологій, динаміка продукування яких пос­тійно зростає. Широкий спектр, багатоваріантність пе­дагогічних технологій зумовлюють необхідність їх кла­сифікації. Однією серед багатьох є класифікація, за якою педагогічні технології згрупова­но за різноманітними системними та інструментально-значущими ознаками. Відповідно педагогічні технології поділяють:

1. За рівнем застосування:

- загально-педагогічні (стосуються загальних засад освітніх процесів);

- предметні (призначені для вдосконалення викладання окремих предметів);

- локальні та модульні (передбачають часткові зміни педагогічних явищ).

2. За провідним чинником психічного розвитку:

- біогенні (провідна роль належить біологічним чинникам);

- соціогенні (переважають соціальні чинники);

- психогенні (провідна роль належить психічним чинникам).

3. За філософською основою:

- матеріалістичні та ідеалістичні;

- діалектичні та метафізичні;

- наукові та релігійні;

- гуманістичні й антигуманні;

- антропософські (грец. anthropos - людина і sop­hia - мудрість) і теософські (засновані на вченнях про всезагальний абсолют, божественну суть усіх речей);

- вільного виховання та примусу тощо.

4. За науковою концепцією засвоєння досвіду:

- асоціативно-рефлекторні (в основу покладено теорію формування понять);

- біхевіористські (англ. behavio(u)rism, від behavio(u)r - поведінка) (за основу взято теорію научіння);

- розвивальні (ґрунтуються на теорії розвитку здіб­ностей);

- сугестивні (засновані на навіюванні);

- нейролінгвістичні (засновані на нейролінгвістич­ному програмуванні);

- гештальттехнології (нім. Gestalt - цілісна фор­ма, образ, структура і технологія) та ін. (засновані на психотерапевтичному впливі).

5. За ставленням до дитини:

- авторитарні (засновані на чіткій надмірній регла­ментації);

- дидактоцентристські (центровані на навчанні);

- особистісно-орієнтовані (гуманно-особистісні, технології співробітництва, технології вільного вихо­вання) .

6. За орієнтацією на особистісні структури:

- інформаційні (формування знань, умінь, навичок);

- операційні (формування способів розумових дій); - емоційно-художні й емоційно-моральні (форму­вання сфери естетичних і моральних відносин);

- технології саморозвитку (формування самоуправляючих механізмів особистості);

- евристичні (розвиток творчих здібностей);

- прикладні (формування дієво-практичної сфери) технології.

7. За типом організації та управління пізнавальною діяльністю:

- структурно-логічні технології навчання (поетап­не формулювання дидактичних завдань, вибору способу їх розв'язання, діагностики та оцінювання одержаних результатів);

- інтеграційні технології (дидактичні системи, які забезпечують інтеграцію різнопредметних знань і вмінь, різних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, навчальних тем, навчальних проблем та інших форм організації навчання);

- ігрові технології (ігрова форма взаємодії педагога і дітей, яка сприяє формуванню вмінь розв'язувати зав­дання на основі компетентного вибору альтернативних варіантів через реалізацію певного сюжету). В освітньо­му процесі використовують театралізовані, ділові, ро­льові, комп'ютерні ігри, імітаційні вправи, ігрове про­ектування та ін.;

- комп'ютерні технології (реалізуються в дидак­тичних системах комп'ютерного навчання на основі взаємодії «вчитель - комп'ютер - учень» за допомо­гою інформаційних, тренінгових, розвивальних, кон­тролюючих та інших навчальних програм);

- діалогові технології (пов'язані зі створенням ко­мунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на суб'єкт-суб'єктному рівні: «учень­-учитель », « учитель – автор», « учень – автор» та ін.);

-
Педагогічна теорія – абстракція. Її практичне застосування – завжди високе мистецтво.

І. Підласий

тренінгові технології (система діяльності щодо від­працювання певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв'язання типових завдань у процесі нав­чання - тести, психологічні тренінги інтелектуального розвитку, розв'язання управлінських задач).

Педагоги-практики розробляють авторські техноло­гії, які поєднують у різних варіантах елементи апробо­ваних технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані на реалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого і різнопрофільного навчання.


Будь-яка педагогічна технологія виражає певний концептуальний підхід до освіти, і результати її застосування можна оцінити за визначеними критеріями.

Критерії ефективності результатів застосування пе­дагогічної технології:

- успішність (глибина, усвідомленість, сис­темність, ціннісно-смислове ставлення, дієвість, міц­ність, самостійність засвоєння знань тощо);

- розвиток ціннісних орієнтацій;

- самореалізація вчителя та учня;

- зміна стосунків у педагогічному процесі;

- специфічне мислення (діалектичність, проблем­ність, аналітичність тощо).


Отже, сучасна педагогічна технологія повинна га­рантувати досягнення певного рівня навчання й вихо­вання, бути ефективною за результатами, оптимальною щодо термінів впровадження, витрат сил і засобів.


О
Гарний учитель може навчити інших навіть того, чого сам не вміє.

Тадеуш Котарбінський,

польський філософ
тож проблеми стабільності в навчанні, а також досягнення кожним учнем високих результатів в академічній успішності залишаються відкритим питанням для багатьох педагогів-практиків, які щодня обирають з величезної різноманітності засобів методичної та педагогічної науки те, що підходить саме їм в даній конкретній ситуації, для конкретних учнів.


Список використаної літератури

  1. В.І.Садкіна.101 цікава педагогічна ідея. .- Х.: «Основа», 2008.

  2. Н.П.Наволокова, В.М.Андрєєва. Практична педагогіка для вчителя. 99 схем і таблиць. .- Х.: «Основа», 2009.

  3. Інновації на уроках географії/ ред..Є.І.Науменко, В.М.Андрєєва.- Х.: «Основа», 2007.

  4. К.О.Баханов. Навчання історії в школі: інноваційні аспекти. .- Х.: «Основа», 2005.

  5. О.Пометун, Л.Пироженко. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання.- К: А.С.К.,2004

  6. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / Ред. Н.П.Наволокова. - .- Х.: «Основа», 2009.

  7. Настільна книга педагога. Посібник для тих, хто хоче бути вчителем-майстром / Упорядники: В.М.Андрєєва, В.В.Григораш.- .- Х.: «Основа», 2006.

  8. В.М.Андрєєва, О.Є.Шматько. Урок географії в сучасних технологіях. .- Х.: «Основа», 2006.


Інтернет-ресурси:

  1. Технології навчання. Завантажено з сайту: www.refine.org.ua

  2. Анатолій РАЦУЛ, Анжела РАЦУЛ. Сутність сучасних педагогічних технологій та впровадження їх у навчальний процес. Наукові записки. Випуск 83.

  3. Ю.І.Машбиць. Технологія навчання (загальна характеристика).

  4. Сидоренко Т.М., Кулієва О.О. Вплив низької успішності в навчанні на самооцінку підлітка.

  5. С. Мартиненко, Л. Хоружа. Методи навчання та їх класифікація.

  6. Авершин А. О., Яковенко Т. В. Багатофакторний аналіз академічної успішності студентів.

  7. Конькова С. П. Педагогічна рада "Успішність учнів та її залежність від вибору моделей, методів та технологій навчання".

  8. Н. П. Волкова Педагогіка Посібник Київ Видавничий центр «Академія» 2001