asyan.org
добавить свой файл
1
Лекція 21.

ПОНЯТТЯ ПРО ПІЗНАВАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ ЛЮДИНИ

План

  1. Вчення І.П. Павлова про дві сигнальні системи дійсності.

  2. Пізнавальна діяльність людини.

  3. Увага: фізіологічний механізм, види, властивості.

  4. Пам'ять: фізіологічні механізми та види.

  5. Емоції. Фізіологічний механізм емоцій.

  6. Динамічний стереотип.

Основні поняття: перша сигнальна система, друга сигнальна система, пізнавальна діяльність, відчуття, сприйняття, уявлення, поняття, увага, пам'ять, емоції, динамічний стереотип.

1. Вчення І.П. Павлова про дві сигнальні системи дійсності

Визнаючи той факт, що вища нервова діяльність людини складніша, ніж у тварин, І.П. Павлов у той же час вказував, що основні фізіологічні закономірності діяльності кори головного мозку, найзагальніші основи вищої нервової діяльності однакові у вищих тварин і в людини. Це означає, що найскладніша діяльність кори великих півкуль головного мозку людини здійснюється шляхом аналізу і утворення тимчасових зв'язків (синтезу), що в ній відбуваються процеси іррадіації і концентрації збудження і гальмування, процеси взаємодії індукції цих процесів і формування складних динамічних стереотипів. Звичайно, проявляються всі ці основні закономірності у людини складніше, ніж у тварин.

Якщо у тварин умовні рефлекси виробляються на безпосередні сигнали дійсності — зорові, слухові, нюхові, смакові і т.д., то у людини умовні рефлекси утворюються ще й на словесні подразники, тобто на слова.

Сукупність безпосередніх сигналів (звуків, кольорів, запахів і т.д.) І.П. Павлов назвав першою сигнальною системою дійсності, яка властива всім тваринам і людині. Словесні подразники утворюють другу сигнальну систему, властиву людині. Слово, мовні сигнали можуть не тільки змінювати безпосередні сигнали, а й узагальнювати їх, виділяючи окремі ознаки предметів і явищ, встановлювати їхні зв'язки.

Виникнення другої сигнальної системи внесло новий принцип у діяльність великого мозку людини. І.П. Павлов писав, що наші відчуття, сприйняття і уявлення, які належать до навколишнього світу, є першими сигналами дійсності, конкретними сигналами. А мова, передусім кінестетичні подразнення, які йдуть в кору від мовних органів, є другими сигналами, сигналами сигналів. Вони являють собою абстрагування від дійсності і допускають узагальнення, що є додатковим спеціально людським явищем мислення, яке створює спочатку загальнолюдський емпіризм і, нарешті, науку — зброю вищого орієнтування людини у і навколишньому світі і в собі самій.

У складній взаємодії першої і другої сигнальних систем провідна роль належить другій сигнальній системі. Вона регулює діяльність першої сигнальної системи і безумовні рефлекси. Людина може свідомо 1 загальмувати умовні і безумовні рефлекси. Слово, як умовний подразник соціального порядку, на відміну від умовних подразників тварин, може стати набагато сильнішим фактором впливу, ніж безумовні подразники. Завдяки другій сигнальній системі можливе узагальнення, абстрактне мислення, що є спеціально людським, вищим мисленням.

Значення словесної, другої сигнальної системи в житті людей надзвичайно велике: мова служить засобом спілкування, словами люди передають один одному свій досвід і знання, виражають свої думки і почуття, бажання і т.д. Весь індивідуальний розвиток дитини, набуття нею знань і майстерності зв'язані з мовою. Взаємний вплив людей здійснюється через другу сигнальну систему.

У вищій нервовій діяльності дітей молодшого шкільного віку ще переважає перша сигнальна система, яка зумовлює конкретний, наочно-образний характер їх мислення. Але й друга сигнальна система в цьому віці розвивається з наростаючою швидкістю. Це проявляється насамперед в утворенні тонших і міцніших зв'язків, що формуються на основі єдності чуттєвих вражень і слова, яке відіграє для дитини дедалі більшу роль.

2. Пізнавальна діяльність людини

Пізнавальна діяльність — це процес відображення у психіці людини предметів та явищ навколишнього середовища, на ґрунті якого формуються знання, виникають цілі та мотиви діяльності.

Пізнання складається з двох ступенів — чуттєвого і логічного, або раціонального. До чуттєвого пізнання належать відчуття, сприймання, уявлення; до логічного — поняття, судження, умовиводи. Послідовність етапів чуттєвого і логічного ступенів пізнання можна подати схематично:

відчуття—> сприймання —>уявлення —>поняття —>судження —>умовиводи




чуттєвий ступінь пізнання логічний ступінь пізнання

Чуттєвий ступінь пізнання починається з відчуття.

Відчуття — це процес відображення в мозку людини окремих властивостей, якостей предметів і явищ об'єктивної дійсності внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття. Механізм відчуття, досліджений І.П. Павловим, здійснюється так:

  1. Зовнішній або внутрішній подразник (певний вид фізичної енергії), діючи на рецептори органів чуття (око, вухо, ніс, язик, шкіра), викликає нервове збудження периферичного відділу аналізатора.

  2. Нервове збудження передається провідниковим відділом аналізатора (доцентровим чутливим нервом) до центральної частини аналізатора — кори головного мозку.

3. У центральній, або корковій, частині аналізатора відбувається найтонший аналіз, який і визначає у кінцевому результаті здійснену взаємодію організму з зовнішнім середовищем. Тут виникають відчуття: суб'єктивний образ об'єктивного подразника. Суб'єктивним цей образ називається тому, що він сформований певною особистістю на основі її досвіду, своєрідності, знань та вмінь. Однак суб'єктивний образ предмета завжди є відбиттям якогось предмета, що об'єктивно (реально) існує.

На фізіологічному рівні інформаційна взаємодія суб'єкта з зовнішнім середовищем виявляється як рефлекс. Відчуття є кільцевим рефлекторним актом з прямими й зворотними зв'язками. Для виникнення відчуття недостатньо збудження рецепторних зон органів чуття і передання нервових імпульсів у відповідні відділи мозку. Досягнувши мозку й зазнавши певної обробки, імпульси повертаються до рецепторів, змінюючи їх функціональний стан та активізуючи моторні зони. Завдяки таким корективам оптимізується процес введення інформації, регулюється рівень чутливості до діючих подразників. Завдяки циклічним процесам обробки та перетворення інформації на різних рівнях нервової системи людина має змогу відчути якість та інтенсивність подразника, його тривалість, місцезнаходження в просторі, тобто відобразити всю повноту його властивостей.

Таким чином, у відчутті відбиваються загальні властивості подразників того чи іншого виду й особливі прояви цих властивостей у конкретному предметі.

Відображення світу не завершується аналітичними процесами, які несуть інформацію про окремі якості та властивості предметів. У нервовій системі існують структури, що забезпечують синтез елементарних процесів і відображення предметів навколишнього світу в їхній цілісності. Такі структури являють собою нейрофізіологічний механізм сприймання.

Сприймання — це відображення в корі головного мозку цілісних образів предметів і явищ дійсності в результаті їх безпосереднього діяння на органи чуття. Початковий етап синтезу подразників здійснюється у рецептивних полях органів чуття. Рецептивне поле — це сукупність рецепторів, які замикаються на один нейрон того чи іншого рівня нервової системи. Перш ніж нервове збудження від рецептора потрапить до кори, воно перемикається на двох проміжних рівнях. Стосовно нейронів кожного з цих рівнів можна говорити про власні рецептивні поля, до яких входять поля всіх нейронів нижче розташованого рівня, що мають вихід на даний нейрон. Формування образу .забезпечується злагодженою роботою багатьох рецептивних полів, які в свою чергу об'єднані у клітинні ансамблі. Кожен такий ансамбль містить багато взаємопов'язаних рецептивних полів різного рівня, що реагують на одну ознаку, виділяючи її і багатьох інших. Образ сприймання так само, як і відчуття, виникає в ході рефлекторної взаємодії організму з об'єктом і відображає результати цієї взаємодії, однак на відміну від відчуття, є продуктом діяльності не одного, а декількох органів чуття, декількох аналізаторів. Але процесів прийняття та переробки навіть найскладніших сигналів для формування образу недостатньо. На вищих рівнях нервової системи функціонують елементи, які порівнюють периферійну інформацію з еталонами, що зберігаються у пам'яті. Це свідчить про використання індивідуального досвіду в процесі сприймання. Однак визначальною рисою людського сприймання є те, що воно не зводиться до пошуку й переробки інформації лише на основі індивідуального досвіду. Сприймання людини суспільно зумовлене. Сприймаючи конкретний предмет, людина звичайно усвідомлює його як вияв загального і відносить до певної категорії об'єктів. Будь-яке сприймання є включенням сприйнятого змісту в певну систему понять, що є продуктом суспільно-історичного досвіду. Чим більш різноманітними й глибокими знаннями володіє людина, тим багатшим є її сприймання світу. А розвинуте сприймання, новий чуттєвий досвід є імпульсом для розвитку мислення, оволодіння новими сферами людської практики. Рівень узагальненості сприймання, його змістовності визначає мовне оформлення сприйнятого. Іменування предметів та явищ при їхньому сприйманні допомагає вирізняти їх серед подібних, зближати за загальними ознаками з іншими, відмінними, повніше й точніше відбивати їхні якісні, кількісні та просторово-часові характеристики й відношення. Суттєві ознаки речей дитина починає виділяти, лише оволодівши мовою, яка є матеріальним засобом закріплення узагальнених понять. Добре сприйнятим є те, що ми можемо назвати. Таким чином, під час сприймання відбувається взаємозв'язок першої і другої сигнальних систем людини.

Сходинкою переходу від безпосереднього сприймання предметів або явищ реальної дійсності до мислення є уявлення. Уявлення — чуттєво-наочний образ предметів або явищ дійсності, які раніше діяли на органи чуття. Джерелом уявлень завжди є об'єктивна дійсність. В основі уявлення лежить відтворення минулих відчуттів та сприймання. Уявлення за своїми нервовими механізмами відрізняються від сприйняття лише різницею у збудниках. Для процесу сприймання збудником є предмет зовнішньої дійсності, який людина бачить, чує, сприймає на дотик тощо, а для уявлення збудником є не зовнішній предмет, а слово чи думка про цей предмет. Слово або думка викликає образ, уявлення, оживлює збережені в мозку сліди фізіологічних реакцій, відповідних минулим процесам сприймання. Особливості уявлення зумовлені особливостями минулого процесу сприймання. Без сприймання не було б уявлення.

Уявлення бувають одиничними і загальними. Одиничними називають уявлення, основані на сприйнятті одного певного предмета, бо відображають одиничний предмет. Загальними є уявлення, які узагальнено відображають низку подібних предметів. Тобто, у загальних уявленнях виникає образ, який належить не якомусь одному конкретному предмету, а класу предметів. Таким чином, формування уявлень — це якісно нова сходинка розвитку пізнавальних процесів.

Рух пізнання від явища до суті пов'язаний з переходом від конкретного сприймання до абстрактного мислення, в результаті чого встановлюються і розкриваються внутрішні зв'язки й закономірності. Такий перехід здійснюється шляхом утворення наукових понять, які є результатом пізнання предмета, явища. Поняття — це основна форма логічного мислення, в якій відбивається сутність предмета, тобто сукупність всіх його істотних ознак. Ознакою називається те, чим відрізняється або чим схожі між собою предмети і явища.

Фізіологічно утворення поняття передбачає функціонування другої сигнальної системи. Однак діяльність цієї системи завжди відбувається на основі першої та у взаємозв'язку з першою. Поняття утворюються в результаті абстрагування, узагальнення, аналізу і синтезу сигналів першої сигнальної системи.

Процес утворення понять є складним: у процесі так званого абстрагування виділяються загальні ознаки від усієї маси індивідуальних ознак. Після абстрагування ці загальні ознаки синтезуються (об’єднуються). Таким чином, сукупність загальних ознак, які наявні у всіх схожих чи однорідних предметів, і є поняттям. Поняття відображають дійсність ширше і глибше: ширше, тому що ними охоплюються всі однорідні предмети, а глибше, тому що вони відображають не те, що впадає в очі при сприйманні і що зберігається в уявленні, а те, що є прихованою сутністю предметів і тому буває тільки досяжне розумом і зрозуміле.

Таким чином, для утворення поняття потрібно не одне якесь сприйняття або уявлення, а певна їх кількість, тому що загальні ознаки, що входять у поняття, виявляються в результаті порівняння чи зіставлення конкретних предметів.

Судження — це форма мислення, в якій утверджується або заперечується наявність у предметах і явищах тих чи інших ознак, властивостей, зв'язків або відношень між ними.

Умовивід — одна з основних форм теоретичного мислення, в якій з одного або декількох суджень виводиться нове, з одного знання набувається інше. Здатність об'єднувати судження й будувати умовиводи зароджується в дітей уже в дошкільному віці в ході гри, спілкування, знайомства з предметами, які взаємозв'язані, опосередковані. У шкільні роки під впливом навчання й виховання здатність до умовиводів удосконалюється. Уміння робити умовиводи є ознакою високого розвитку абстрактно-логічного мислення людини.

3. Увага: фізіологічний механізм, види, властивості

Для того, щоб дитині відчути, сприйняти і в результаті запам'ятати будь-що, потрібен своєрідний "компас", який би виокремив з усіх предметів і явищ навколишнього і його внутрішнього світу саме те, що їй необхідно, скерував би у потрібному напрямі пізнавальну діяльність. Цей "компас" закладений у психічній діяльності й називається увагою. Увага — спрямованість психічної діяльності людини на певні предмети або явища дійсності за умови абстрагування від усього іншого. Фізіологічні механізми уваги пов'язані, з одного боку, з виникненням вогнища збудження у певній ділянці кори великих півкуль головного мозку, спричиненого дією подразників, а з другого — внутрішньою психічною установкою людини, яка з певних причин виокремила саме цей подразник серед інших як головний, значущий для себе, свого організму.

Вогнище збудження у корі великих півкуль головного мозку, що виникає під дією певних подразників, є домінуючим і підкоряє собі, тобто гальмує, інші вогнища збудження в інших ділянках кори великих півкуль головного мозку. Це збудження може "пересуватися" з одного місця кори на інші, що спричиняє переключення уваги з одного об'єкта на інший. У загальмованих ділянках кори головного мозку виникає збудження, а ті ділянки, що перебували у збудженому стані, гальмуються. Величезний вклад у з'ясування фізіологічних основ уваги належить вченню відомого російського фізіолога О.О. Ухтомського про домінанту. Домінанта (від лат. dominans — пануючий) — це панівна ділянка кори великих півкуль головного мозку, яка залучає до себе збудження з інших центрів, нагромаджує їх і гальмує їхню здатність реагувати на подразники, що за інших умов мали б їх збуджувати. Домінанта і є основою зосередження, уваги.

Увага буває мимовільною і довільною (схема 1).


Основні види уваги

Мимовільна

Довільна


Схема 1. Основні види уваги

Мимовільна увага виникає раптово, несподівано для самої людини, незалежно від її свідомості, стану активності. Мимовільна увага пов'язана з дією несподіваного подразника, який через свою значущість в даний момент привертає більшу увагу, ніж інші предмети чи події.

Довільна увага — це організована й усвідомлена діяльність людини, спрямована на предмет або явище, які її цікавлять, є для неї найважливішими. Тому довільна увага є проявом активності людини і прагненням одержати від своєї діяльності бажаний результат. Довільна увага необхідна й там, де безпосередньої зацікавленості немає.

До основних властивостей уваги відносять концентрацію, стійкість, обсяг, переключність (схема 2).





Основні властивості уваги

концентрація уваги

стійкість уваги

обсяг уваги

переключність уваги


Схема 2. Основні властивості уваги

Концентрація, або зосередженість, уваги означає, що всі думки і дії людини зосереджені на чомусь одному, що на даний момент найбільше її цікавить. Інші предмети і явища, які людину не цікавлять, для неї наче і не існують.

Стійкість уваги — це той час, протягом якого людина може концентрувати увагу на предметі своєї зацікавленості або у зв'язку з необхідністю.

Обсяг уваги — це кількість предметів або явищ, які одночасно можуть бути охоплені увагою і сприйняті в найкоротший час. Він залежить від вроджених особливостей, віку (в дітей він менший), досвіду людини, а також від того, який об'єкт сприймається. Обсяг уваги буде більшим у разі зацікавленості людини у справі, її кінцевій меті, якщо людина відчуває відповідальність за покладену на неї справу, вірить у свої можливості.

Переключність уваги — це активний процес, який полягає у здатності людини за потреби міняти фокус своєї зацікавленості з одного предмета чи явища на інші.

Учитель, організуючи навчально-виховний процес, повинен урахувати особливості уваги своїх учнів: від цього залежатиме варіант добору завдань за ступенем їх складності, їх різноманітність, темп і тривалість роботи, а також вибір оптимального способу подачі навчального матеріалу.

4. Пам'ять: фізіологічні механізми та види

Пам'ять — властивість живої матерії, завдяки якій живі організми здатні сприймати зовнішні дії, закріплювати, зберігати і відтворювати одержану інформацію. Пам'ять — це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою низку складних психічних процесів, активне володіння якими надає людині здатності засвоювати і використовувати потрібну інформацію. Абсолютно все, що людина знає, вміє, є наслідком здатності мозку запам'ятовувати й зберігати в пам'яті образи, думки, пережиті почуття, рухи та їх системи. Пам'ять зберігає знання, а без знань немислимі ні плідна діяльність, ні успішне навчання. Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, зберігання, забування та використання. Запам'ятовування пов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення залам'ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання — забуванню. Матеріальною основою процесів пам'яті є здатність мозку утворювати тимчасові нервові зв'язки, закріплювати і відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість актуалізації ситуації й відповідного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу, безпосередньо немає. Запам'ятовування і зберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв'язків, забування — на їхньому гальмуванні, відтворення — на їхньому відновленні.

Пам'ять є синтезуючим фактором сенсорних відчуттів. Слух та інші органи чуття не змогли б передавати зв'язну інформацію, якби пам'ять — у результаті збереження інформації—не надавала можливість встановлювати ці зв'язки.

Види пам'яті за характером (змістом) матеріалу, часом його зберігання та механізмом запам'ятовування подані в схемі 3.


Види пам’яті

зміст

механізм


довільна


мимовільна

час

Рухова

Образна


сенсорна

механічне запам’ятовування

змістовне (логічне) запам’ято-

вування

Емоційна

Словесно-логічна


довгочасна

короткочасна






Рухова пам'ять полягає у запам'ятовуванні й відтворенні людиною певних рухів і має велике значення у створенні різних рухових умінь і навичок, засвоєнні усної (рухи голосотвірного апарату) та письмової мови.

Образна пам'ять пов'язана з формуванням чутливих образів. В залежності від того, яким аналізатором сприймається об'єкт запам'ятовування, розрізняють зорову, слухову, нюхову, смакову, дотикову пам'ять.

Емоційна пам'ять пов'язана із запам'ятовуванням та відтворенням тих емоцій і почуттів, які людина пережила у минулому. Педагогам слід враховувати, що в різні вікові періоди частка емоційної участі в пізнавальній діяльності різна: особливо вона проявляється в учнів середнього віку (VI-IX класи). Тому так важливо саме в учнів цієї вікової групи викликати емоції під час пізнавальної діяльності.

Словесно-логічна пам'ять, яка притаманна тільки людям, базується на спільній діяльності двох сигнальних систем, у якій головна роль належить другій. Словесно-логічна пам'ять відрізняється від вищезазначених видів пам'яті тим, що її подразником є слово. Змістом словесно-логічної пам'яті є думки, поняття, судження, умовиводи, що відображають предмети і явища з їх загальними властивостями, істотними зв'язками та відношеннями. Цей вид пам'яті — найважливіший для навчання.

Залежно від часу зберігання матеріалу, пам'ять поділяють на сенсорну, короткочасну і довгочасну.

Сенсорна пам'ять (раніше її називали безпосередньою пам'яттю) фіксується в периферичних частинах аналізаторів (у внутрішніх каналах вуха, на сітківці ока, в закінченнях шкірного, нюхового, смакового нервів).

На цій основі базується короткочасна пам'ять (раніше її називали оперативною пам'яттю). Короткочасна пам'ять — це запам'ятовування і збереження інформації на короткий час (від кількох секунд), потрібний для виконання завдання. Короткочасна пам'ять утримує і відтворює матеріал, який надходить з сенсорної і довгочасної пам’яті. Короткочасна пам'ять характеризується швидким запам'ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і дуже коротким збереженням (20-30 сек.).

Довгочасна пам'ять — це запам'ятовування і збереження інформації на тривалий час. Саме на довгочасній пам'яті ґрунтуються процеси набування та закріплення знань, умінь та навичок, розрахованих на тривале використання у діяльності людини.

Мимовільне запам'ятовування відбувається без спеціально поставленої мети запам'ятати, проходить без вольових зусиль, відбувається немовби само собою. Значну роль у мимовільному запам'ятовуванні відіграє інтерес. Справжній інтерес учня до навчального предмету повинен обумовлюватися не зовнішньою цікавістю. Справжній інтерес залежить від змісту навчального матеріалу, коли учні усвідомлюють, що знання, які їм повідомляє вчитель, мають велике пізнавальне й практичне значення.

Максимальне використання мимовільної пам'яті створює передумови для успішного розвитку довільної пам'яті. Довільне запам'ятовування пов'язане з необхідністю щось запам'ятати у зв'язку з раніше наміченою метою або коли людина прямо ставить собі завдання: "Це треба запам'ятати!" Необхідність зумовлює цілеспрямований характер запам'ятовування і мобілізує вольові зусилля людини.

Навчальна діяльність учнів — засвоєння знань, набування вмінь та навичок — спирається переважно на довільне запам'ятовування, що вимагає докладання необхідних вольових зусиль на краще й міцніше запам'ятовування матеріалу, застосовуючи для цього спеціальні прийоми і способи запам'ятовування. Систематичне, планомірне, спеціально організоване запам'ятовування із застосуванням раціонально вибраних прийомів називають заучуванням. Процеси запам'ятовування і відтворення виступають як спеціальні, мнемічні (від грец. тпете — пам'ять) дії, що виконуються за допомогою мнемічних операцій. Основними такими операціями є: 1) включення матеріалу в систему досвіду індивіда; 2) пошук і виділення способу організації матеріалу для його наступного відтворення; 3) створення одиниць відтворення на основі встановлення просторово-часових зв'язків між елементами матеріалу. Існує декілька мнемічних засобів запам'ятовування: 1) утворення смислових фраз із початкових букв інформації, що запам'ятовується; 2) інформація розміщується в порядку букв алфавіту; 3) ритмізація—переведення інформації у вірші, пісеньки, у рядки, пов'язані певним ритмом; 4) римування — інформація упорядковується за допомогою рими; 5) ранжування — інформація упорядковується згідно якої-небудь шкали оцінок; 6) групування — інформація упорядковується за певними ознаками.

Залежно від того, наскільки людина розуміє матеріал, розрізняють механічне і змістовне (логічне) запам'ятовування. Механічне запам'ятовування — це послідовне заучування окремих частин матеріалу без опори на смисловий зв'язок між ними, закріплення матеріалу без розуміння його смислових зв'язків і логіки побудови. Воно може бути як при мимовільному, так і при довільному запам'ятовуванні. До механічного запам'ятовування учні можуть вдатися у таких випадках: 1) коли вони не можуть зрозуміти смисл виучуваного матеріалу; 2) коли окремі частини матеріалу не пов'язані між собою за смислом; 3) коли учитель вимагає знати все точно так, як написано в підручнику. Механічне запам'ятовування матеріалу часто призводить до формального засвоєння знань, крім того, вимагає значно більше часу, ніж запам'ятовування змістовне (логічне). У педагогічній пресі висловлюються думки, що механічне запам'ятовування не повинно бути домінуючим у навчальному процесі. Механічне запам'ятовування в розумному поєднанні із смисловим запам'ятовуванням є корисним, бо створює базовий рівень засвоєння матеріалу, забезпечує знання понять, законів, теорій, концепцій тієї чи іншої науки.

Змістовне (логічне) запам'ятовування — таке запам'ятовування, що ґрунтується на розумінні матеріалу, що вивчається. Таке запам'ятовування безпосередньо пов'язане з процесами мислення, воно спирається на розуміння змісту матеріалу, на усвідомлення тих логічних зв'язків, які існують між його частинами, тому, поряд з мнемічними, цей вид запам'ятовування включає в себе розумові дії. Логічне запам'ятовування розвивається у зв'язку з розвитком мислення і мовлення. Воно в процесі свого розвитку збагачується дедалі складнішими прийомами логічного оброблення матеріалу. Етапи логічного запам'ятовування можна представити у вигляді схеми: усвідомлення мети запам'ятовування а розуміння його смислу а аналіз матеріалу а виявлення найважливіших думок а узагальнення а запам'ятовування цього узагальнення. Змістовне (логічне) запам'ятовування вимагає значно меншої кількості повторень, ніж довільне чи мимовільне запам'ятовування; його результати рідко забуваються і краще зберігаються в пам'яті.

Вікові особливості розвитку дітей по-різному проявляються в їхньому індивідуальному формуванні їхніх здібностей. Діти запам'ятовують навчальний матеріал по-різному й різними способами. Одні найкраще запам'ятовують малюнок, предмети, звуки, барви. Це представники наочно-образного типу пам'яті. Розрізняють підтипи наочно-образної пам'яті залежно від ступеня участі основних аналізаторів у процесі запам'ятовування: зоровий, слуховий, тактильний, нюховий, смаковий, руховий (моторний) і змішаний (зорово-слуховий, зорово-руховий, слухово-руховий). Інші учні краще запам'ятовують думки і словесні формулювання, поняття. Це представники словесно-логічного типу пам'яті. Словесно-логічна пам'ять нерозривно зв'язана з мисленням та мовою, розвивається разом з розвитком їх змісту, є провідною в засвоєнні знань учнями у процесі навчальної діяльності. Словесно-логічна пам'ять формується у процесі прижиттєвого розвитку на основі образної, тобто образна пам'ять — це вихідний етап у розвитку людини. Ці два типи пам'яті взаємодіють між собою, доповнюють один одного, причому провідне місце, як правило, все більше займає пам'ять словесно-логічна. Це, проте, не означає, що образна пам'ять стає другорядною як пам'ять "нижчого" виду. Вона продовжує відігравати дуже важливу роль і часто посідає значне місце в діяльності людини. Крім того, "чисті" типи пам'яті трапляються дуже рідко. Найпоширенішим є змішаний (комбінований) тип пам'яті, при якому учні однаково добре запам'ятовують і наочно-образний, і словесно-логічний, абстрактний матеріал. Отже, типи пам'яті залежать від вправляння аналізаторів, задіяних у навчальну діяльність учня. Це дає можливість спиратися, з одного боку, на сильніші сторони пам'яті, з другого — розвивати слабкі сторони пам'яті й тим самим добиватися гармонійного розвитку цього важливого психічного процесу. Таким чином, під час організації навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості пам'яті кожної дитини, що склалися у процесі її життя, але не менш важливо розвивати усі потрібні якості пам'яті.

Процес, зворотний запам'ятовуванню, називається забуванням. Для довгочасної пам'яті властива така закономірність забування: забувається все непотрібне, другорядне, що не повторюється індивідом. Тому для зменшення забування необхідно: 1) розуміння, осмислення інформації; 2) повторення інформації у перші дні після заучування (краще це робити так: у перший день — 2-3 повторення (через 15-20 хвилин, через 8-9 годин), на другий день — 1-2 повторення, на сьомий день — 1 повторення, а потім одне повторення з інтервалом у 7-10 днів); 3) застосування засвоєних знань на практиці.

Отже, пізнання механізмів пам'яті учнів, властивостей їх пам'яті, які визначають їхню здатність до навчання, основні взаємопов'язані процеси пам'яті (запам'ятовування інформації, збереження та пригадування її, коли це буде необхідно), має особливо важливе значення для педагогів, оскільки вони покликані забезпечувати успіхи у навчанні й вихованні школярів.

5. Емоції. Фізіологічний механізм емоцій

Емоції—це суб'єктивний стан людини, що виникає у відповідь на дію внутрішніх чи зовнішніх подразників і проявляється в формі переживань. Усі емоції поділяють на позитивні (радість, задоволення, любов та ін.) і негативні (гнів, страх, жах та ін.).

Природа емоцій умовно-рефлекторна. У формуванні емоційної поведінки людини і тварин важлива роль належить згір'ю і лімбічній системі, до якої відносять нервові утворення головного мозку, розташовані на медіальному (серединному) боці півкуль, біля верхнього відділу стовбура мозку: поперекову закрутку, яка переходить у гіпокампову закрутку, область гіпокампа, зубчасту фасцію, склепіння і мигдалеподібне тіло. Під час подразнення електричним струмом підзгір'я і мигдалеподібного тіла або видалення поперекової закрутки у тварин спостерігається реакція лютості, агресивної поведінки. Під час руйнування мигдалеподібного тіла у людини знижується емоційна активність типу страху, гніву, лютості.

Позитивні емоції підвищують силу життєвих процесів: дихання стає глибоким, пульс рівнішим, минає втома. Виявом позитивних емоцій є посмішка, сміх.

Емоції супроводяться активізацією нервової системи і появою в крові біологічно активних речовин, що впливають на діяльність органів дихання, травлення, кровообігу, тощо. Одна з таких речовин — адреналін — гормон надниркових залоз. Фізіологічне значення реакцій, що супроводять емоції—мобілізація сил організму для успішної діяльності або захисту. Виникнення реакцій, що супроводять емоції, пов'язані з функціонуванням великих півкуль головного мозку, особливо кори скроневої і лобової частки та відділів проміжного мозку.

Отже, біологічне значення емоцій виявляється в миттєвій оцінці змін середовища та мобілізації енергетичних ресурсів організму, необхідних для відповідних дій.

6. Динамічний стереотип

Динамічний стереотип — це послідовний ланцюг умовно-рефлекторних актів, які здійснюються в чітко визначеному, закріпленому в часі порядкові і є наслідком складної системної реакції організму на систему позитивних (тих, що підкріплюються) і негативних (або гальмівних) умовних подразників.

Вироблення динамічного стереотипу—приклад складної синтезуючої діяльності кори, він є основою утворення звичок у людини, формування певної послідовності в трудових операціях, набуття вміння і навичок.

Ходьба, біг, стрибки, катання на лижах, гра на роялі, користування під час їди ложкою, виделкою, ножем, письмо — все це навички, в основі яких лежить утворення динамічних стереотипів у корі великого мозку.

У дітей віком 1,5-3 роки легко відбувається послідовне утворення багатьох стереотипів без їх зміни. Утворення стереотипів з наступною їх переробкою для дітей цього віку — значно важче завдання, що проявляється в продовженні часу їх утворення.

У віці 6-6,5 років послідовне утворення багатьох стереотипів без їх зміни відбувається швидше і легше, ніж у дітей 1,5-3 років.

У дітей молодшого шкільного віку дуже швидко, порівняно з дорослими, утворюються нові і відновлюються попередні стереотипи. У дітей середнього (12-14 років) і старшого (15-16 років) шкільного віку утворення динамічного рухового стереотипу відбувається в основному так само, як у молодших школярів, тобто спочатку збудження іррадіює, що проявляється в значній тривалості рухів і в великих коливаннях їх ам­плітуди, а потім воно концентрується, зменшується прихований період і тривалість рухів, вирівнюється їх амплітуда.

Стереотипи зберігаються багато років і становлять основу поведінки людини. Стереотипи дуже важко піддаються переробленню. Тому труднощі перероблення стереотипів змушують звертати особливу увагу на правильність їх формування, вибору прийомів виховання і навчання дітей з перших років життя.

Питання для самоперевірки

  1. Обґрунтуйте значення та особливості функціонування першої і другої сигнальної системи.

  2. Що таке пізнавальна діяльність людини? Охарактеризуйте процес пізнання.

  3. У чому полягає біологічне значення уваги? Поясніть фізіологічний механізм уваги.

  4. Охарактеризуйте основні види уваги та її властивості.

  5. Обґрунтуйте значення пам'яті у житті людини. Поясніть фізіологічні механізми пам'яті.

  6. Охарактеризуйте основні види пам'яті. У чому проявляються індивідуальні особливості пам'яті?

  7. Дайте означення поняття "емоції". Охарактеризуйте механізм і біологічне значення емоцій.

  8. Дайте пояснення поняттю "динамічний стереотип".

З історії науки

  • Французький учений Поль Брока (1824-1880) у звивині лобної частки лівої півкулі відкрив моторний центр мови, який відповідає за іннервацію апарату формування звуків мови (так звану мовну артикуляцію). При ураженні цього центру (наприклад, унаслідок інсульту) хворий розуміє мову, а вимовляти слова не може.

  • Німецький учений К. Вернике (1848-1905) виявив у звивині скроневої ділянки лівої півкулі центр розуміння мови. При його ураженні людина може розмовляти, але не розуміє мови інших людей.

Важливо знати, що...

  • Без діяльності не утворюються нові умовні рефлекси, гальмуються і зникають наявні, завдяки чому настає так звана деградація особистості, що супроводжується безвіллям, збідненням яскравості сприйняття світу і життя, зниженням культури, появою ганебної поведінки, схильності до різних зловживань.

  • У людини, що курить, вживає алкоголь чи наркотики, порушуються усі нервово-психічні процеси, втрачається здатність до запам'ятовування, а процеси забування, навпаки, відбуваються прискореними темпами.

Цікаво знати, що:-

  • Діти набагато швидше вчаться говорити, якщо з раннього віку з ними постійно розмовляють батьки.

Література

  1. Гончаренко СУ. Український педагогічний словник.— К.:"Либідь", 1997.—С. 339.

  2. Киселев Ф.С. Анатомія і фізіологія дитини з основами шкільної гігієни.— К.: Радянська школа, 1967.— С. 68-71.

  3. Неведомська Є.О. Формування біологічних понять на різних ступенях пізнання. // Рідна школа.— 2003.— №6.— С. 38-44.

  4. ПрисяжнюкМ.С. Людина та її здоров'я: Проби, навч. посібник.—К.: Фенікс, 1998.— С. 47-54.

  5. Старушенко Л.І. Клінічна анатомія і фізіологія людини: Навч. посібник.—К.: УСМП, 2001.—С. 215-216.

  6. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология.— М.: "Просвещение",1978.—С. 88-91.